Η διαπολιτισμική εκπαίδευση παραπέμπει στην πολιτισμική ετερό-τητα, είτε πρόκειται για ετερότητα διακρατική είτε για πολιτισμική πολλα-πλότητα εντός των τειχών, εντός δηλαδή του υποτιθέμενα πολιτισμικά ο-μοιογενούς έθνους-κράτους.
Ο Essinger (1990) ορίζει τη διαπολιτισμική εκπαίδευση ως μία προσπάθεια ενάντια στη νομιμοποίηση των όποιων αφομοιωτικών τάσεων του κράτους απέναντι στη μειονότητα, τη διατήρηση και την προαγωγή των κοινωνικών και πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων της και το μέσο για ισό-τιμη συμμετοχή στην κοινωνική και πολιτική ζωή της χώρας στην οποία ανήκει.
Στο ίδιο πνεύμα, ο Παππάς (1999) αναφέρει ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση στοχεύει στην καθιέρωση μιας κοινωνίας με αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση, με πνεύμα αμοιβαιότητας και ισότητας στα κοινωνικά μέλη και με αλληλαποδοχή των εκατέρωθεν αξιών, σύμφωνα με το Χάρτη των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων.
Ορίζοντας, λοιπόν, την έννοια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης δεν αναφερόμαστε μόνο στη συνάντηση των πολιτισμών, αλλά και στη συνά-ντηση της προσωπικής κουλτούρας του καθενός με εκείνη του διπλανού του, οι οποίες είναι εξ ορισμού ανομοιογενείς, ακόμα και στο πλαίσιο μιας ομοιογενούς εθνικής ομάδας. Διαπολιτισμική εκπαίδευση, λοιπόν, σημαίνει εναντίωση μέσα από την καθημερινή παιδαγωγική πρακτική σε κάθε είδους διάκριση, είτε αυτή είναι κοινωνική, πολιτισμική, φύλου, γλωσσική ή θρη-σκευτική. Σε κάθε είδους στερεοτυπική ιεράρχηση του διαφορετικού.
Ο όρος «διαπολιτισμική εκπαίδευση» πρωτοεμφανίστηκε στις αρ-χές της δεκαετίας του 60 στην επίσημη εκπαιδευτική πολιτική της Αμερι-κής και του Καναδά. Και στις δύο αυτές περιπτώσεις επρόκειτο για μια προσπάθεια απάντησης στα υψηλά ποσοστά σχολικής αποτυχίας που πα-ρουσίαζαν τα παιδιά των μειονοτήτων. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Δραγώνα (2003), το πρόβλημα των παιδιών των μειονοτήτων είχε να κάνει πολύ λιγότερο με το γλωσσικό κώδικα και πολύ περισσότερο με την άγνοια των πολιτισμικών αναφορών που κάνουν τους εκπαιδευτικούς να αντιμε-τωπίζουν αυτά τα παιδιά ως διαφορετικά, δυσπροσάρμοστα, ασύμβατα προς τις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού συστήματος, πράγμα που εξάλλου συμβαίνει και με τα παιδιά των ασθενέστερων κοινωνικών τάξεων. Αντί-στοιχα, φάνηκε πόσο απροετοίμαστοι ήταν οι εκπαιδευτικοί να αντιμετω-πίσουν τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες των παιδιών των μειονοτήτων.
Στην Ευρώπη, τα πρώτα θεσμικά μέτρα πάρθηκαν για να αντιμετω-πισθεί η εκπαίδευση των παιδιών του μεταναστευτικού εργατικού δυναμι-κού. Το 1977, που αποτελεί μια χρονολογία κλειδί, δημοσιεύθηκε μια κοι-νοτική οδηγία η οποία συνόψιζε τα μέτρα που ήδη είχαν αρχίσει να λαμβά-νουν οι χώρες με μειονότητες στην επικράτειά τους, κάθεμια με το δικό της τρόπο: εξασφάλιση διδασκαλίας της επίσημης γλώσσας σε ειδικές τάξεις, ενίσχυση της διδασκαλίας της γλώσσας και της κουλτούρας των μειονοτή-των και δημιουργία προγραμμάτων αρχικής και συνεχιζόμενης εκπαίδευ-σης των εκπαιδευτικών που ασχολούνταν με την εκπαίδευση παιδιών μειο-νοτικών ομάδων. Το σημαντικό στοιχείο αυτής της οδηγίας ήταν ότι τα μέ-τρα αυτά πήραν έναν υποχρεωτικό για τα κράτη-μέλη χαρακτήρα και τα κράτη-μέλη κλήθηκαν να συμμορφωθούν με αυτή την οδηγία μέσα σε τέσ-σερα χρόνια. Ενώ, δηλαδή, στην αρχή υπήρχε η τάση να αφομοιωθούν τα παιδιά των μειονοτήτων από την κυρίαρχη κουλτούρα, αργότερα προσπά-θησαν να τα εντάξουν στο εκπαιδευτικό σύστημα, εισάγοντας τη γλωσσική και πολιτισμική πολλαπλότητα στο αναλυτικό πρόγραμμα.
Η δεύτερη φάση, όπου γίνεται μια προσπάθεια ένταξης στο εκπαι-δευτικό σύστημα μέσα από αυτή τη γλωσσική και πολιτισμική πολλαπλό-τητα, βασίζεται στη θέση ότι η γνώση της πολιτισμικής προέλευσης των παιδιών θα προωθήσει την επίδοση και την ισότητα ευκαιριών και θα μει-ώσει τις προκαταλήψεις και τις διακρίσεις. Το μοντέλο υπήρξε κατά βάση μαθητοκεντρικό. Πληθυσμός-στόχος ήταν οι αδύνατοι μαθητές που απο-τυγχάνουν και που έχουν να κερδίσουν από ένα νέο διδακτικό υλικό και από ένα αναλυτικό, πολιτισμικά ευαίσθητο, πρόγραμμα.
Η κριτική απέναντι στο μοντέλο αυτό - που ήταν μια πρόοδος από το μονοπολιτισμικό - είναι ότι δεν αναγνωρίζει τις διακρίσεις και το ρατσι-σμό, ως χαρακτηριστικό της κοινωνίας, αλλά αντίθετα εντοπίζει τα προ-βλήματα που αντιμετωπίζουν οι μειονοτικοί μαθητές μέσα στην ίδια τους την ομάδα.
Η2. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στην ελληνική πολυπολιτισμική κοινωνία
Σε ό,τι αφορά την Ελλάδα, ο επίσημος λόγος υποστήριξε με πείσμα και για πολλά χρόνια την πολιτισμική και γλωσσική ομοιογένεια της χώ-ρας. Μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του ’60 η αφομοιωτική πολιτική (assimi-lation policy) ήταν αυτή που ακολουθήθηκε για την τακτοποίηση των ό-ποιων μειονοτικών ομάδων. Επικρατούσε δηλαδή η αντίληψη ότι τα προ-βλήματα που αντιμετώπιζαν οι διάφορες εθνικές ομάδες ήταν προσωρινά και σχετίζονταν με την έλλειψη των αναγκαίων γνώσεων στην επίσημη γλώσσα και πολιτισμό. Όταν τα παιδιά αυτά κατανέμονταν σε περισσότερα σχολεία και δεν συγκεντρώνονταν σε ορισμένες μόνο περιοχές, τα προβλή-ματα θα ξεπερνιούνταν χωρίς να χρειάζεται κανένα ιδιαίτερο μέτρο εκπαι-δευτικής πολιτικής. Οι υποστηρικτές του αφομοιωτικού μοντέλου έβλεπαν το σύγχρονο εθνικό κράτος περισσότερο στο πλαίσιο της καθολικότητας και λιγότερο αποτελούμενο από εθνικές ομάδες με ιδιαίτερα χαρακτηριστι-κά και παραδόσεις. Οι διάφορες αυτές ομάδες έπρεπε να απορροφηθούν από το ντόπιο ομοιογενή πληθυσμό για να μπορούν να συμμετέχουν ισότι-μα στη διαμόρφωση και διατήρηση της κοινωνίας.
Την πολιτική της αφομοίωσης ακολούθησε αυτή της ενσωμάτωσης (integration policy), όταν όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί διαπίστωναν ότι απαιτούνται πιο λεπτομερή προγράμματα σχολικής και κοινωνικής ενί-σχυσης των μειονοτικών ομάδων για την αποτελεσματική ενσωμάτωσή τους στο σχολείο και την ευρύτερη κοινωνία. Η ενσωμάτωση συνδέεται πάντοτε με πολιτισμικές διαφορές και την αναγνώριση της πολιτισμικής ετερότητας, η οποία ωστόσο γίνεται ανεκτή στο βαθμό που δεν προκαλεί τις πολιτισμικές παραδοχές της κυρίαρχης κοινωνίας. Η ανεκτικότητα στην πολιτισμική ετερότητα υπαγορεύθηκε από την αντίληψη ότι ο στόχος διευ-κολύνεται σημαντικά αν επιτραπεί στις μειονοτικές ομάδες να διατηρήσουν πλευρές των πολιτισμικών τους παραδόσεων, να μάθουν τη γλώσσα τους, πράγμα που θα επέτρεπε τις διαφοροποιήσεις σε τρόπους ζωής, πολιτισμι-κές παραδοχές, θρησκευτικές πεποιθήσεις κ.λπ,. και συνεπώς θα διευκόλυ-νε τη διαδικασία ενσωμάτωσης και θα απέτρεπε τυχόν λάθη από άγνοια
Ο όρος «διαπολιτισμική εκπαίδευση» εμφανίζεται στην Ελλάδα αρχικά στο λόγο των κοινωνικών επιστημόνων στα μέσα της δεκαετίας του '80, την εποχή που εμφανίζονται στην εκπαίδευση παιδιά μεταναστών από την Ανατολική Ευρώπη, αλλά και την Αφρική, την Ασία, την πρώην Σοβιε-τική Ένωση και λίγο αργότερα την Αλβανία. Τα παιδιά αυτά εντάσσονται στις υπάρχουσες τάξεις υποδοχής ή τα φροντιστηριακά τμήματα. Η ελληνι-κή εκπαιδευτική πολιτική ακολουθεί μια προσπάθεια αφομοίωσης μέσα από την ομογενοποίηση, με κύριο μοχλό την επίσημη εθνική γλώσσα. Ω-στόσο, τα τελευταία χρόνια το τοπίο αρχίζει να αλλάζει. Για πρώτη φορά ψηφίστηκε στη Βουλή νόμος για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, εξασφαλί-ζοντας έτσι το αναγκαίο θεσμικό πλαίσιο, ιδρύθηκε το Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΙΠΟΔΕ), χωρίς ωστόσο να έχει ακόμα λειτουργήσει, και πρόσφατα υλοποιούνται τέσσερα μεγάλα προγράμματα: ένα για την εκπαίδευση των τσιγγανοπαίδων, ένα για την εκπαίδευση των παιδιών των μεταναστών και των παλιννοστούντων, ένα για την εκπαίδευση των ομογενών και ένα για την εκπαίδευση των μου-σουλμανοπαίδων.
Παρά τις θεσμικές αλλαγές, στην πράξη η κατάσταση είναι ακόμα σε εμβρυακό στάδιο. Τα διάφορα διάσπαρτα προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης δεν προχωρούν προς μια δυναμική επικοινωνία ανάμεσα στους μαθητές διαφορετικής κουλτούρας. Η σημαντικότερη επίπτωση της παρουσίας στο σχολείο της κάθε χώρας άλλων, διαφορετικών μαθητών, είναι ότι τίθεται σε αμφισβήτηση η φαντασίωση της ομοιογένειας των σχο-λικών τάξεων και μπαίνει σε δοκιμασία η εθνοκεντρική αντίληψη με βάση την οποία έχουν οικοδομηθεί μέχρι τώρα όλα τα αναλυτικά προγράμματα και οι εκπαιδευτικές πρακτικές. Τόσο το αναλυτικό πρόγραμμα, όσο και η παιδαγωγική που εφαρμόζεται στα ελληνικά σχολεία, έχουν σχεδιαστεί και επιτελούνται με την παραδοχή ότι η τάξη είναι μια ομάδα ομοιογενής.
Η3. Παιδαγωγικές-ψυχολογικές και κοινωνικές προσεγγίσεις της δια-πολιτισμικής εκπαίδευσης
Όπως ήδη αναφέρθηκε, η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί μια ειδική παιδαγωγική, που στόχο έχει την αποτελεσματικότερη διαχείριση των «πολιτισμικών διαφορών» και την προετοιμασία των μαθητών για ε-νεργή συμμετοχή στην κοινωνία της γνώσης, μέσα σε ένα πλουραλιστικό κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον. Είναι μια δυναμική διαδικασία αλληλε-πίδρασης και αμοιβαίας αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διαφορετικών εθνικών ομάδων.
Οι κύριες παιδαγωγικές αρχές που χαρακτηρίζουν τη διαπολιτισμι-κή εκπαίδευση είναι: 1) η εκπαίδευση για ενσυναίσθηση (empathy), δηλα-δή να μάθουμε να κατανοούμε τους άλλους, να τοποθετούμε τον εαυτό μας στη θέση τους και να καλλιεργούμε τη συμπάθεια μας για αυτούς, 2) η εκ-παίδευση για αλληλεγγύη, δηλαδή η ανάπτυξη μιας συλλογικής συνείδησης που υπερβαίνει τα όρια των φυλών και κρατών, 3) η εκπαίδευση για διαπο-λιτισμικό σεβασμό, που σέβεται την πολιτισμική ετερότητα και ανοίγεται σε άλλους πολιτισμούς, 4) η εκπαίδευση ενάντια στον εθνικιστικό τρόπο σκέψης, δηλαδή εξάλειψη των εθνικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων και έκκληση για διάλογο και αλληλεγγύη. (Essinger, 1990). Ο Δαμανάκης (2003) συνόψισε τις ανωτέρω αρχές σε τρία βασικά αξιώματα της διαπολι-τισμικής θεωρίας, δηλαδή στο αξίωμα της ισοτιμίας των λαών, στο αξίωμα της ισοτιμίας του μορφωτικού κεφαλαίου ατόμων διαφορετικής προέλευ-σης και, τέλος, στο αξίωμα της παροχής ίσων ευκαιριών.
Σε κάθε περίπτωση, κύρια μέριμνα της διαπολιτισμικής εκπαίδευ-σης είναι η ενασχόληση με τις θεσμικές αλλαγές που πρέπει να γίνουν τόσο σε επίπεδο του αναλυτικού προγράμματος, όσο και στο επίπεδο οργάνωσης της σχολικής κουλτούρας, έτσι ώστε να ληφθούν υπόψη οι ιδιαίτερες προ-ϋποθέσεις και ανάγκες των μειονοτικών μαθητών με σκοπό να επιτευχθεί η ισότιμη σχολική και κοινωνική ένταξη τους. Όπως χαρακτηριστικά αναφέ-ρει ο Γκόβαρης (2005), η παιδαγωγική πράξη οφείλει να λαμβάνει τις πολι-τισμικές ιδιαιτερότητες υπόψη της στο βαθμό που αυτές υποστηρίζουν τη διαδικασία σχολικής ένταξης και να αμφισβητεί λογικές λειτουργίας και κανονιστικές προσδοκίες του σχολείου, οι οποίες στιγματίζουν τους μειο-νοτικούς μαθητές.
Από ψυχολογικής άποψης, έρευνες έχουν δείξει ότι μέσα από τη δι-δασκαλία της γλωσσικής και πολιτισμικής κληρονομιάς των μειονοτικών ομάδων προωθείται η ενίσχυση της αυτοαντίληψης και της σχολικής τους επίδοσης και, κατ’ επέκταση, η ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Η διγλωσσία ή η πολυγλωσσία (φαινόμενα που θα μας απα-σχολήσουν εκτενώς στο δεύτερο κεφάλαιο) παρέχουν μεγαλύτερη διανοη-τική ευελιξία, αφαιρετική ικανότητα και υπεροχή στη διαμόρφωση της α-ντίληψης σε σύγκριση με τους μονόγλωσσους. Η θετική αλληλεπίδραση μεταξύ των γλωσσών του ατόμου διευκολύνει την ανάπτυξη της ευφυΐας του και τα συμβολικά συστήματα των μαθητών διευρύνονται και ενσωμα-τώνουν νέες έννοιες και όρους που δεν περιλαμβάνονται στη μητρική, με αποτέλεσμα να επηρεάζεται θετικά η σκέψη τους.
Ο αντίλογος σ’ αυτό είναι ότι ο υπερτονισμός δίγλωσσων και πο-λυπολιτισμικών προγραμμάτων διασπά συνήθως την ενεργητικότητα των μειονοτικών μαθητών με αποτέλεσμα να μην μαθαίνουν σωστά καμιά γλώσσα, συμπεριλαμβανομένης και της επίσημης. Συνέπεια αυτής της κα-τάστασης είναι ο ψυχολογικός, κοινωνικός και οικονομικός αποκλεισμός αυτών των ομάδων και η βαθμιαία περιθωριοποίησή τους. Με άλλα λόγια, οι πληροφορίες για άλλες γλώσσες δεν είναι σίγουρο ότι θα συμβάλουν στην αλληλοκατανόηση και την αλληλοαποδοχή, αλλά μπορούν να προκα-λέσουν αρνητικά αποτελέσματα.
Τέλος, η διαπολιτισμική εκπαίδευση έχει και κοινωνική διάσταση. Πολιτισμική ελευθερία σημαίνει πάνω από όλα ριζική αλλαγή στον τρόπο διδασκαλίας και απόκτησης της γνώσης. Αυτό εξαρτάται από το βαθμό που η γνώση αντανακλά το κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο διατυπώνεται. Συχνά οι κοινωνικές ομάδες που είναι υπεύθυνες για την εκ-παίδευση και τη μετάδοση της γνώσης, προωθούν εκείνο το μοντέλο και διαχέουν εκείνες τις γνώσεις που υποστηρίζουν τα συμφέροντα τους, νομι-μοποιούν και διαιωνίζουν την υπάρχουσα κατάσταση. Έτσι οι μειονοτικές ομάδες και εθνοπολιτισμικές κοινότητες παραμένουν κοινωνικά παθητικές και αποδεχόμενες τη χαμηλή κοινωνική τους θέση. Όλοι οι φορείς της εκ-παιδευτικής κοινότητας θα πρέπει να κατανοήσουν τους τρόπους με τους οποίους χρησιμοποιείται συχνά η γνώση για τη διατήρηση της περιθωριο-ποίησης των αδύναμων μειονοτήτων, αν θέλουν να γίνουν φορείς αλλαγής, κοινωνικής και εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης.
Πώς μπορεί όμως η διαπολιτισμική εκπαίδευση να αναδειχθεί σε ένα σημαντικό εργαλείο δράσης σε μια κοινωνία όπως η ελληνική, η οποία, παρά την αρχική της ομοιογένεια, ήδη συντίθεται από πολλούς και διαφο-ρετικούς πληθυσμούς; Πιο συγκεκριμένα, πώς μπορεί η διαπολιτισμική εκπαίδευση να συνεισφέρει στη γλωσσική, πολιτισμική και κοινωνική αυ-τοτέλεια της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης, στα πλαίσια της σύγχρονης ελληνικής πραγματικότητας;
Για να απαντηθεί το ερώτημα αυτό είναι απαραίτητο πρώτα να δι-ευκρινισθεί τι εννοούμε με τον όρο «μειονότητα» και ποιες είναι οι παρά-μετροί της.
Η4. Η έννοια της «μειονότητας»
Κατά τον Παναγιωτίδη (1995) η λέξη «μειονότητα» αποτελεί έν-νοια του διεθνούς δικαίου με την οποία προσδιορίζονται πληθυσμιακά τμήματα μιας χώρας, που διαφέρουν από την πλειονότητα των υπηκόων της είτε ως προς τη γλώσσα, είτε ως προς τη θρησκεία, είτε ως προς τη φυ-λετική καταγωγή ή την εθνική συνείδηση.
H Κανακίδου (1997α,β) υποστηρίζει ότι η ύπαρξη σε κοινά εδαφι-κά όρια πληθυσμιακών ομάδων, ετερογενών ως προς την προέλευση, τη θρησκεία, τον τρόπο παραγωγής και τις κοινωνικές δομές αποτέλεσε από την καθιέρωση των πρώτων εθνικών κρατών (19ος αιώνας) σοβαρό παρά-γοντα διενέξεων, προστριβών και αναταραχών στο εσωτερικό των χωρών, αλλά και στο διεθνή χώρο.
Το Διαρκές Δικαστήριο Διεθνούς Δικαιοσύνης (Δ.Δ.Δ.Δ.), που ο ρόλος του υπήρξε καταλυτικός στην προστασία των μειονοτήτων, εισάγει τέσσερις σημαντικές σταθερές, που αποτελούν χαρακτηριστικά γνωρίσμα-τα μιας μειονοτικής ομάδας:
1) Ο αριθμητικός παράγοντας
2) Η μη κυρίαρχη θέση της μειονότητας
3) Τα μέλη της είναι υπήκοοι του κράτους
4) Η επιθυμία των μελών να διατηρήσουν τα ιδιαίτερα χαρακτηρι-στικά τους, όπως τον πολιτισμό τους (όπως γράφει η Βεντούρα (1994) ο πολιτισμός αποτελεί κριτήριο προσδιορισμού και διάκρισης των κοινωνι-κών συνόλων, καθώς και βάση θέσπισης κλίμακας κοινωνικής ιεραρχίας), τη γλώσσα τους, τη θρησκεία τους και τα διαφορετικά εθνολογικά γνωρί-σματά τους.
Τα γνωρίσματα αυτά καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό τη σχέση μετα-ξύ της μειονοτικής και κυρίαρχης ομάδας, καθώς και το ποσοστό αφομοί-ωσης στην κυρίαρχη κουλτούρα ή διατήρησης της μειονοτικής ταυτότητας.
Η5. Η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης
Η παρουσία της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης στηρίζε-ται στις διατάξεις της Συνθήκης της Λωζάννης που υπογράφηκε το 1923. Σύμφωνα με τη συνθήκη αυτή, εξαιρέθηκαν από την ανταλλαγή των πλη-θυσμών οι Έλληνες της Κωνσταντινούπολης και των νησιών Ίμβρου και Τενέδου, καθώς και οι μουσουλμάνοι της Θράκης, αφού χαρακτηρίσθηκαν ως μη ανταλλάξιμοι πληθυσμοί, για να αποτελέσουν τη «γέφυρα της ελλη-νοτουρκικής φιλίας», όπως αναφέρεται στις διατάξεις των Κεμάλ – Βενιζέ-λου.
Παρά το κοινό θρήσκευμα η μουσουλμανική μειονότητα είναι φυ-λετικά, γλωσσικά και πολιτισμικά ανομοιογενής, αφού αποτελείται από τρεις μεγάλες εθνοφυλετικές ομάδες:
α) τους Τουρκογενείς (Σελτζούκους ή Οθωμανούς),
β) τους Πομάκους (αυτόχθονες κατοίκους της ορεινής Ροδόπης) και
γ) τους Αθίγγανους.
Επομένως, ανάμεσα στους μουσουλμάνους της Θράκης υπάρχουν σημαντικές πολιτισμικές διαφοροποιήσεις, όπως δείχνει ο επόμενος πίνα-κας που παρουσιάζει την πληθυσμιακή σύνθεση της μειονότητας.
Η6. Ιστορική αναδρομή της μειονότητας της Θράκης
Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Παναγιωτίδης (1995), η αναφορά στις ιστορικές καταβολές της κάθε μιας ομάδας κρίνεται αναγκαία, προκει-μένου αφενός μεν να κατανοηθεί καλύτερα το ισλαμικό αυτό σύνολο, που διαφέρει σε σημαντικό βαθμό από την ευρύτερη ελληνική κοινωνία, αφε-τέρου δε να γίνουν αντιληπτές οι σχέσεις ανάμεσα στις φυλετικές ομάδες της μειονότητας.
I. Τουρκογενείς.
Η καταγωγή τους χάνεται στο πέρασμα του χρόνου. Στα παλαιότε-ρα χρόνια διακρίνονταν σε διαφορετικές υπο-ομάδες.
Έτσι, έχουμε τους Σελτζούκους Τούρκους, οι οποίοι πρωτοξεκίνη-σαν γύρω στα 1055 από την περιοχή του Ικονίου και οι οποίοι θεωρούσαν τους εαυτούς τους ως συνεχιστές του ρωμαϊκού κράτους, γι αυτό και ονο-μάζονταν Ρουμ-Σελτζούκοι. Επεκτείνουν την κυριαρχία τους ως την Πα-λαιστίνη και την περιοχή της Θράκης, αλλά τελικά συνθλίβονται κάτω από την επέλαση των σταυροφόρων.
Ακολουθούν οι Οσμανοί ή Οθωμανοί, φλογεροί υπέρμαχοι του Ισ-λαμισμού. Αρχικά ήταν μία νομαδική φυλή πολεμιστών των οποίων η πο-λιτειακή οργάνωση δεν χαρακτηριζόταν από μόνιμη εγκατάσταση, αλλά αντίθετα είχε ληστρικό χαρακτήρα και τα μέλη της επιδίδονταν σε λεηλα-σίες και αρπαγές. Μετά την επέκτασή τους σε ολόκληρο το μικρασιατικό χώρο, οι Οσμανοί αποτελούσαν τον κύριο μηχανισμό εξουσίας και κατα-λάμβαναν διοικητικές θέσεις (Βακαλοπούλου, 1990).
Οι υπόλοιπες ομάδες των Τουρκογενών περιλαμβάνουν τους Παυ-λικανούς (νεότερη έκδοση του Μανιχαϊσμού, που υποστήριζε ότι οι δυνά-μεις που κυβερνούν τον κόσμο είναι δύο: το καλό και το κακό και των ο-ποίων την παρουσία στη Θράκη μαρτυρεί η Άννα Κομνηνή), τους Βογόμι-λους (οι οποίοι χαρακτηρίζονταν από το μίσος τους για τον υλικό κόσμο και είχαν απήχηση στον αγροτικό κόσμο της Θράκης) (Obolensky, 1990), τους Κιζηλμπάσηδες (Κοκκινοσκούφηδες) και τους Κιρκάσιους (ισλαμικά μοναστικά τάγματα και τα δύο) (Ροδάκη, 1991), τους Μπεκτασήδες (που έδρασαν στην ευρύτερη περιοχή της Θράκης και δέχθηκαν επιδράσεις από τους αρχαίους Έλληνες φιλοσόφους, αλλά και το Βουδισμό) (Ζεγκίνη, 1988) και, τέλος, τους Δερβίσηδες [ένα είδος ισλαμιστών μοναχών που υ-ποβάλλονταν σε διάφορες ασκήσεις όπως αυτοσυγκέντρωση, προσευχές, χορός και των οποίων οι τεκέδες (μοναστήρια) σώζονται μέχρι σήμερα σε διάφορες περιοχές του Έβρου (ο τεκές του Μικρού Δερείου, ο τεκές Ιμπρα-χήμ Μπαμπά των Φερών)] (Μιρμίλογλου, 1988).
ΙΙ. Πομάκοι
Οι Πομάκοι έχουν θεωρηθεί κατά καιρούς ως απόγονοι των αρχαί-ων Θρακών, λαός πολεμικός που κατοικούσε στα ορεινά της οροσειράς της Ροδόπης. Ως γνωστό, κατά την αρχαϊκή εποχή στον ευρύτερο Θρακικό χώ-ρο κατοικούσαν διάφορες φυλές, όπως οι Κίκονες, οι Βίστωνες, οι Σαπαίοι, οι Αγριάνες, οι Σάτραι, οι Βησοί, οι Δρώοι κ.λπ. (Λιάπης, 1983).
Από αυτές τις φυλές θα ασχοληθούμε ιδιαίτερα με τους Αγριάνες, καθώς οι σημερινοί Πομάκοι θεωρούνται απόγονοι της συγκεκριμένης φυ-λής, ενώ οι ίδιοι αυτοαποκαλούνται Α(γ)ρέν ή Α(χ)ρέν. Λείψανα άλλωστε της ζωής των Αγριάνων συναντούμε ακόμη και σήμερα στο χώρο όπου τώ-ρα κατοικούν οι Πομάκοι, όπως η συνοικία στο παλιό τμήμα της Ξάνθης που ονομάζεται «Αχριάν μαχαλεσί» ή το λεγόμενο «Αχριάν μπουνάρ», δη-λαδή βρύση των Αγριάνων, στα όρια των νομών Ροδόπης και Έβρου (Ξη-ροτύρη, 1975)
Η ονομασία των Πομάκων προέρχεται, σύμφωνα με τον Παναγιω-τίδη (1995), από τη Βουλγαρική λέξη pomagam, δηλαδή «βοηθώ», ενώ οι ίδιοι οι Βούλγαροι τους αποκαλούσαν «πομαγκάτς», δηλαδή βοηθητικούς, υποτελείς, χωρίς δική τους οντότητα, κυρίως επειδή στα χρόνια του Βυζα-ντίου, αλλά και επί Οθωμανικής αυτοκρατορίας τους έβρισκαν συνεχώς μπροστά τους ως αντιπάλους.
Ο εξισλαμισμός των Πομάκων ήρθε ως συνέπεια της παρακμής της Οθωμανικής αυτοκρατορίας, η οποία δεν στηριζόταν πια στην εκμετάλ-λευση των νέων εδαφών και κτήσεων και, κατά συνέπεια, η φορολογία ή-ταν πιο έντονη και μεγαλύτερη, κυρίως σε βάρος των χριστιανικών πληθυ-σμών. Η δυσβάσταχτη φορολογική πολιτική ώθησε πολλούς χριστιανούς στον εκούσιο εξισλαμισμό, μεταξύ αυτών το σύνολο των Πομάκων, οι ο-ποίοι, ζώντας στις άγονες και ορεινές περιοχές της Ροδόπης δεν είχαν πό-ρους για να αντεπεξέλθουν στις νέες φορολογικές υποχρεώσεις (Παπαχρι-στοδούλου, 1949)
Οι Πομάκοι έχουν τη δική τους μητρική γλώσσα, την πομακική, ένα γλωσσικό κράμα αρχαίας ελληνικής, βουλγαρικής και τουρκικής, όπου κυριαρχεί ένα σλαβοβουλγαρικό ιδίωμα με δικά του όμως γλωσσικά χαρα-κτηριστικά και ιδιομορφίες, το οποίο ακολούθησε τη δική του φυσική εξέ-λιξη και παρουσίασε νεωτερισμούς.
ΙΙΙ. Αθίγγανοι
Οι πρώτες αναφορές για τους Αθίγγανους εμφανίζονται ήδη επί Βυζαντίου και κάνουν λόγο για άτομα με μαντικές ικανότητες, χαρακτηρι-ζόμενα ως μάγοι. Οι Βυζαντινοί αναφέρονταν σε αυτούς με υποτιμητικό και ειρωνικό περιεχόμενο.
Πολλοί υποστηρίζουν ότι προέρχονται από την Αίγυπτο, ενώ άλλοι πιστεύουν ότι η γλώσσα των Τσιγγάνων ομοιάζει περισσότερο με την ινδι-κή, άρα έλκουν την καταγωγή τους από την Ινδία, παρά τις όποιες αραβι-κές, ελληνικές, ρουμανικές και ουγγρικές λέξεις που έχουν παρεισφρήσει στο λεξιλόγιό τους (Soulis, 1961).
Στη βόρεια Ελλάδα τους αποκαλούν και κατσίβελους και αυτό, κα-τά τον Παναγιωτίδη πάλι, προέκυψε από το λατινικό captivus που σημαίνει αιχμάλωτος, που με το χρόνο έγινε cattivo και κατέληξε cattivello, δηλαδή ελεεινός, ταλαιπωρημένος, εξαθλιωμένος.
Η7. Το νομοθετικό καθεστώς της εκπαίδευσης των μειονοτήτων: Η περίπτωση της Θράκης
Η πρώτη αντίληψη της θέσπισης μειονοτικής εκπαίδευσης αλλά και της προστασίας των μειονοτήτων ξεκίνησε με τη Συνδιάσκεψη Ειρήνης του 1919 και περιλάμβανε σχέδια για την επίλυση των μειονοτικών προβλημά-των. Για πρώτη φορά έγινε μνεία για το σεβασμό των εκπαιδευτικών δι-καιωμάτων των μειονοτήτων, που ήδη από την εποχή αυτή θεωρούνται ο ακρογωνιαίος λίθος για τη διατήρηση και την προαγωγή της γλωσσικής και εθνικής ταυτότητας της κάθε μειονοτικής ομάδας.
Ωστόσο, το πρώτο και ουσιαστικό βήμα για την προάσπιση τέτοιου είδους ζητημάτων έγινε από το Δ.Δ.Δ.Δ., που έπαιξε αποφασιστικό ρόλο στη διαμόρφωση του διεθνούς δικαίου των μειονοτήτων. Αναφέρθηκε στο δικαίωμα των μελών των μειονοτήτων να ιδρύουν, να διευθύνουν και να χρηματοδοτούν σχολεία ή άλλα εκπαιδευτικά ιδρύματα με τη δυνατότητα να χρησιμοποιούν εκεί ελεύθερα τη γλώσσα τους. Η επίσημη γλώσσα του κράτους μπορεί να διδάσκεται παράλληλα σε αυτά τα σχολεία (Μπαλτσιώ-της, 2001).
Κατά τη διάρκεια του μεσοπολέμου έγινε σύνδεση για την εφαρμο-γή των ανωτέρω δικαιωμάτων με την ισχυρή παρουσία μειονοτικού στοι-χείου οπουδήποτε στην επικράτεια του κράτους.
Το ζήτημα των εκπαιδευτικών θεμάτων τέθηκε σε νέα βάση μετά τη λήξη του Δεύτερου Παγκοσμίου Πολέμου με την ενεργό συμμετοχή διε-θνών οργανισμών όπως του ΟΗΕ. (όπου για πρώτη φορά γίνεται εκτενής αναφορά στα εκπαιδευτικά δικαιώματα των προσώπων – μελών μιας μειο-νοτικής ομάδας και όχι των ίδιων των ομάδων ως σύνολο) και της ΟΥΝΕ-ΣΚΟ, όπου στο άρθρο 5 αναγνωρίζεται αφενός μεν το δικαίωμα στην εκ-παίδευση στην ιδιαίτερη γλώσσα μιας εθνικής μειονότητας, αφετέρου δε δίνεται η δυνατότητα συμμετοχής στον πολιτισμό της ευρύτερης κοινωνίας. Τέλος, στο Συμβούλιο της Ευρώπης δύο ειδικά συμβατικά κείμενα ρυθμί-ζουν ζητήματα μειονοτικής εκπαίδευσης και τίθενται σε ισχύ από την 1η Φεβρουαρίου 1998. Ανάμεσα στα άλλα άρθρα, το άρθρο 14, παρ 1 διατυ-πώνει το γενικό δικαίωμα στην εκμάθηση της μειονοτικής γλώσσας (« Τα μέρη δεσμεύονται να αναγνωρίσουν σε κάθε πρόσωπο που ανήκει σε εθνι-κή μειονότητα το δικαίωμα να μάθει τη μειονοτική του γλώσσα»). Γίνεται μνεία για τη διδασκαλία των μαθημάτων στη γλώσσα αυτή και για τη δια-κριτική ευχέρεια του κράτους να λάβει ή να μην λάβει μέτρα σύμφωνα με το νομικό καθεστώς που διέπει το εκπαιδευτικό σύστημα. Η δέσμευση εί-ναι αόριστη καθώς το κράτος θα προσπαθήσει να εγγυηθεί στο μέτρο του δυνατού για την εφαρμογή των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων των μειονοτή-των, ενώ παράλληλα κατοχυρώνει τη διδασκαλία της επίσημης γλώσσας του κράτους (Μπαλτσιώτης, 2001).
Ως προς το νομικό καθεστώς που διέπει τη μειονοτική εκπαίδευση και αφορά τους μουσουλμάνους της Θράκης, χαρακτηρίζεται από μια πο-λύπλοκη ιεραρχία κανόνων δικαίου. Αποτελείται από γενικούς κανόνες, οι οποίοι προσδιορίζονται από διεθνή κείμενα προστασίας του ανθρώπου που δεσμεύουν διμερώς την Ελλάδα και την Τουρκία. Πρόκειται στην ουσία για ένα νομικό λαβύρινθο από ειδικές συνθήκες και πρωτόκολλα, αλλά και υ-πουργικά διατάγματα και αποφάσεις.
Η Συνθήκη της Λοζάννης (24 Ιουλίου 1923) αποτελεί ένα πολυμε-ρές συμβατικό κείμενο που αναφέρεται τόσο στη μουσουλμανική μειονό-τητα της Θράκης, όσο και στις μη μουσουλμανικές μειονότητες της Τουρ-κίας. Εκτός από ζητήματα θρησκευτικής ελευθερίας και έκφρασης, η συν-θήκη αναφέρεται και σε εκπαιδευτικά και γλωσσικά ζητήματα. Προβλέπει ότι το κράτος αναλαμβάνει την υποχρέωση παροχής εκπαίδευσης «εν τη ιδία γλώσση» των μουσουλμάνων στα δημοτικά σχολεία, αλλά και την υ-ποχρεωτική διδασκαλία της επίσημης γλώσσας. Το κράτος αναλαμβάνει την οργάνωση μειονοτικού εκπαιδευτικού συστήματος στις περιοχές που διαμένει σημαντική αναλογία υπηκόων. Η Συνθήκη παρέχει το δικαίωμα στην ίδρυση και διαχείριση σχολείων και άλλων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων από τα μέλη της μειονότητας ή από αντιπροσωπευτικά όργανά της. Το μά-θημα των θρησκευτικών στα μειονοτικά σχολεία αφορά τη διδασκαλία και την ερμηνεία του Κορανίου και την ισλαμική ηθική. Δυστυχώς οι διατάξεις της Συνθήκης αυτής δεν τηρήθηκαν πάντοτε στο ακέραιο με αποτέλεσμα να δημιουργηθούν κατά καιρούς σοβαρά προβλήματα σε πολιτικό κυρίως επίπεδο ανάμεσα στις δύο χώρες.
Τα κενά της Συνθήκης της Λοζάννης κάλυψαν οι ελληνοτουρκικές Συμφωνίες του 1951 και το ελληνοτουρκικό Μορφωτικό Πρωτόκολλο του 1968, που ρυθμίζουν θέματα σχετικά με τη γλώσσα διδασκαλίας, τα μαθή-ματα στα μειονοτικά σχολεία, τα εγχειρίδια, κυρίως όμως θεσπίζουν ειδικό εκπαιδευτικό σύστημα, δίγλωσσο, όπου ο χρόνος διδασκαλίας μοιράζεται μεταξύ της επίσημης και της μειονοτικής μητρικής γλώσσας.
Από το 1968 μέχρι σήμερα έχει καταγραφεί μια πληθώρα από υ-πουργικές αποφάσεις και διατάξεις που αφορούν στην εύρυθμη λειτουργία των μειονοτικών σχολείων της Θράκης. Όλα έχουν σχεδόν συμπληρωματι-κό χαρακτήρα και αναφέρονται σε θέματα διοίκησης, οργάνωσης, εκπαι-δευτικού προσωπικού και αναλυτικών προγραμμάτων.
Η8. Στρατηγικές εκμάθησης μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας
Η8.1. Τι είναι οι στρατηγικές εκμάθησης
Με τον όρο «στρατηγικές εκμάθησης» εννοούμε τους συνειδητούς τρόπους λύσης των γλωσσικών προβλημάτων που χρησιμοποιούν οι μαθη-τές για να αποκτήσουν ευκολότερα και γρηγορότερα τις διάφορες γλωσσι-κές δομές μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας.
Η ξένη βιβλιογραφία σχετικά με τις στρατηγικές γλωσσικής κατά-κτησης είναι αρκετά μεγάλη. Ωστόσο, οι σημαντικότεροι ερευνητές που ασχολήθηκαν διεξοδικά με το θέμα δίνουν διαφορετικούς ορισμούς και αναλύσεις του όρου «στρατηγική» κατάκτησης μιας δεύτερης γλώσσας. Έτσι λ.χ. ο Cohen (1987, 1999) χαρακτηρίζει τις στρατηγικές γλωσσικής κατάκτησης ως τις ικανότητες εκείνες που βοηθούν το άτομο να «μάθει» αποτελεσματικότερα μια ξένη γλώσσα, ενώ η Chamot (1987) ορίζει τις στρατηγικές εκμάθησης ως «τεχνικές που χρησιμοποιούν οι μαθητές για να διευκολύνουν τη μάθηση και να υιοθετούν μαζί γλωσσικές και σχετικές με το προς μάθηση αντικείμενο πληροφορίες».
Επιπλέον, η Rubin (1994) αναφέρεται στις στρατηγικές «ως διαδι-κασίες που συνεισφέρουν στην ανάπτυξη του γλωσσικού συστήματος που ο μαθητής δημιουργεί», ενώ η Oxford (1990) ορίζει τις στρατηγικές εκμά-θησης μιας δεύτερης /ξένης γλώσσας «ως συμπεριφορές ή πράξεις, τις ο-ποίες χρησιμοποιούν οι μαθητές για να είναι επιτυχής η κατάκτηση της γλώσσας-στόχου, αυτοκατευθυνόμενη και ευχάριστη».
Παρά τις εκτεταμένες έρευνες στο εξωτερικό σχετικά με τις στρα-τηγικές εκμάθησης, στην Ελλάδα υπάρχουν ελάχιστες αναφορές. Η πιο συ-στηματική και ολοκληρωμένη επιστημονικά προσέγγιση του ζητήματος έχει γίνει από τη Γαβριηλίδου (2004). Σύμφωνα με αυτήν, οι στρατηγικές εκμάθησης αναφέρονται στις μεθόδους, που χρησιμοποιούνται από τα άτο-μα που μαθαίνουν μια δεύτερη ή ξένη γλώσσα προκειμένου να αποκτήσουν και να ενσωματώσουν τη γλώσσα-στόχο, ενώ ο όρος «επικοινωνιακές στρατηγικές» περιγράφει τις στρατηγικές στις οποίες καταφεύγουν τα άτο-μα αυτά προκειμένου να επαναχρησιμοποιήσουν τη γλώσσα-στόχο με απο-τελεσματικό τρόπο. Κατά τη Γαβριηλίδου, μέσα από μια τέτοια διαδικασία αναδεικνύεται ο παραμελημένος ρόλος του υποκειμένου που μαθαίνει μια δεύτερη/ξένη γλώσσα, καθώς και η επίδραση των γνωστικών και συναι-σθηματικών παραγόντων, που επηρεάζουν τη διαδικασία εκμάθησης. Σύμ-φωνα με την ίδια, η ευρεία περιγραφή των στρατηγικών μπορεί να περι-λαμβάνει τεχνικές, όπως εστίαση σε επιλεγμένο μέρος της νέας πληροφο-ρίας, ανάλυση και χειρισμό της πληροφορίας κατά την απόκτηση, οργάνω-ση και σύνδεσή της με την παλιά και αξιολόγηση της διαδικασίας εκμάθη-σης. Επίσης, οι τεχνικές αυτές μπορεί να επηρεάζουν τόσο τα απλά γλωσ-σικά καθήκοντα, όπως την εκμάθηση του λεξιλογίου, όσο και περιπλοκό-τερα, όπως την κατανόηση και την παραγωγή της γλώσσας.
Κατά τους Σφυρόερα και Παπαδόπουλο (2002), οι στρατηγικές εκ-μάθησης είναι συμπεριφορές ή πράξεις που σε κάποιες περιπτώσεις προέρ-χονται από έμφυτους μηχανισμούς. Με τη βοήθεια αυτών των συμπεριφο-ρών το άτομο επεξεργάζεται τις διάφορες πληροφορίες που προέρχονται από το περιβάλλον προκειμένου να λύσει, συνειδητά ή ασυνείδητα, γλωσ-σικά προβλήματα που παρουσιάζονται όταν έρχεται σε επαφή με τη γλώσ-σα που θέλει να μάθει, ενώ παράλληλα κατακτά τις γλωσσικές δομές της ξένης γλώσσας.
Στη συνέχεια γίνεται μια προσπάθεια διερεύνησης της σχέσης με-ταξύ των στρατηγικών εκμάθησης από τη μια και της προσχολικής επίδο-σης, του φύλου και της ηλικίας από την άλλη, ενώ εξετάζεται και η πιθανή επίδραση ενός προγράμματος καλλιέργειας στρατηγικών εκμάθησης στη χρήση στρατηγικών από τους μαθητές του Δημοτικού σχολείου.
i. Επίδραση του παράγοντα «ηλικία» στην επιλογή των στρατηγικών εκμάθησης
Ο παράγοντας ηλικία φαίνεται να επηρεάζει σημαντικά το ρυθμό ανάπτυξης και την επιτυχία στην ξένη γλώσσα. Συνήθως οι μεγαλύτεροι μαθητές φθάνουν σε υψηλότερα επίπεδα επάρκειας, συγκρινόμενοι με μι-κρότερους σε ηλικία μαθητές και λαμβάνοντας υπόψη το χρόνο που έχουν εκτεθεί στην ξένη γλώσσα. Οι Grenfell και Harris (1994) παρατήρησαν ότι οι μεγαλύτεροι μαθητές χρησιμοποιούσαν τις περισσότερο αποτελεσματι-κές στρατηγικές μάθησης, σε σύγκριση με τους νεαρότερους μαθητές και αυτό συνάδει με προηγούμενα ευρήματα, στα οποία είχε αποδειχθεί ότι η μάθηση στρατηγικών αυξάνεται με την ηλικία.
Οι Rubin και Thompson (1994), αν και γενικά αναγνωρίζουν στους νεότερους μαθητές το πλεονέκτημα της μεγαλύτερης άνεσης χρόνου για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, εντούτοις υποστηρίζουν ότι οι μεγαλύ-τεροι σε ηλικία μαθητές διαθέτουν καλύτερη μνημονική ικανότητα, πιο αποτελεσματικούς τρόπους οργάνωσης των πληροφοριών, μεγαλύτερα α-ποθέματα προσοχής, συστηματικότερες συνήθειες μελέτης και προετοιμα-σίας και μεγαλύτερες δυνατότητες χειρισμού πιο περίπλοκων διανοητικών εργασιών – δεξιότητες που σχετίζονται όλες με τις στρατηγικές εκμάθησης.
Σε έρευνα των Kuhl και Kraska (1989) αποδείχθηκε ότι ο προσανα-τολισμός προς τη δράση για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας αναπτύσ-σεται νωρίς κατά την παιδική ηλικία, δηλαδή περίπου έως και τη Δ΄ τάξη του Δημοτικού Σχολείου, ενώ σε αντίστοιχη έρευνα της Volet (1997) η η-λικία βρέθηκε να συσχετίζεται θετικά, αλλά σε χαμηλό βαθμό ως προς την ανάληψη δράσης για μάθηση.
Κατά τους Abraham και Vann (1987), Chamot και O’Malley (1994) οι μικρότεροι σε ηλικία μαθητές συνήθως χρησιμοποιούν στρατηγικές κατά τρόπο τυχαίο και ασύνδετο μεταξύ τους, ενώ αντίθετα οι μεγαλύτεροι σε ηλικία αποδεικνύονται πιο αποτελεσματικοί, επειδή επιλέγουν προσεχτικά το είδος των στρατηγικών που θα εφαρμόσουν. Η άποψη αυτή ενισχύεται από τον Ehrman (1996), που υποστήριξε ότι οι μικροί σε ηλικία μαθητές στερούνται της εμπειρίας για τη χρήση των κατάλληλων στρατηγικών, κυ-ρίως λόγω της μη επαρκούς ανάπτυξης του μορφωτικού τους υποστρώμα-τος, της απειρίας τους ή ακόμα και λόγω του δύσκαμπτου στιλ μάθησης που συνήθως τους διακρίνει.
Με το ζήτημα της ηλικίας ως βασικό παράγοντα επιλογής στρατη-γικών ασχολήθηκε, ακόμη, η έρευνα του Wong-Fillmore (1976) και ειδικά με τη χρήση των γνωστικών και κοινωνικών στρατηγικών στην προσχολική ηλικία. Οι Chesterfield και Chesterfield (1985) κατέγραψαν τις στρατηγικές που κατά κανόνα προτιμούν οι δίγλωσσοι μαθητές της βασικής εκπαίδευ-σης, ενώ οι Pardon και Waxman (1988) εξέτασαν τις γνωστικές στρατηγι-κές που χρησιμοποιούν οι μαθητές του Δημοτικού σχολείου στον τομέα της κατανόησης κειμένου. Γενικά, όλες αυτές οι μελέτες συγκλίνουν στην ά-ποψη ότι το κυριότερο πλεονέκτημα των μεγαλυτέρων σε ηλικία μαθητών είναι ο συνειδητός συνδυασμός συγκεκριμένων και προσεχτικά επιλεγμέ-νων στρατηγικών κατά τρόπο δημιουργικό και αποτελεσματικό.
ii. Επίδραση του παράγοντα «φύλο» στην επιλογή των στρατηγικών εκμάθησης
Ως προς τον άλλο βασικό παράγοντα επηρεασμού για την επιλογή των στρατηγικών εκμάθησης, δηλαδή το φύλο, οι περισσότερες έρευνες πράγματι επιβεβαιώνουν την άποψη ότι αυτό λειτουργεί ως «διαμεσολαβη-τής» στη χρήση των στρατηγικών (Politzer, 1983. Oxford & Nyikos, 1989. Sheorey, 1999). Κοινό στοιχείο των ερευνών αυτών είναι ότι τα κορίτσια χρησιμοποιούν πιο συχνά τις στρατηγικές εκμάθησης από ό,τι τα αγόρια και αυτό αποδίδεται σε αιτίες όπως η κοινωνικοποίηση και τα διάφορα στερεότυπα των φύλων, επιβεβαιώνοντας έτσι τη διαπίστωση των Green και Oxford ότι «…οι διαφορές στη χρήση των στρατηγικών μεταξύ των δύο φύλων βρίσκονται σε άμεση συνάρτηση με το εκάστοτε πολιτισμικό υπόβαθρο και αυτό σημαίνει ότι τα κορίτσια και τα αγόρια χρησιμοποιούν αρκετά διαφορετικές προσεγγίσεις κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσ-σας» (Green & Oxford, 1995).
Ο Powell (1986) υποστηρίζει ότι οι διαφορές που σχετίζονται με το φύλο προέρχονται μάλλον από κοινωνικούς και περιβαλλοντικούς παράγο-ντες παρά είναι έμφυτες, ενώ μερικές πρόσφατες μελέτες αναφέρουν δια-φορές φύλου στη γενική νοημοσύνη (Held, Alderton, Foley & Segall, 1993. Lynn, 1994. Rosen, 1995), αν και οι διαφορές αυτές είναι μικρές. Μεγάλες διαφορές φύλου υπέρ των αγοριών εμφανίζονται σε οπτικά έργα, ενώ δια-φορές υπέρ των κοριτσιών παρατηρούνται κυρίως σε λεκτικά έργα που πε-ριλαμβάνουν παραγωγή συνωνύμων και απαιτούν λεξιλογικό πλούτο, στη λογοτεχνία, στην έκθεση και γενικότερα στην ανάγνωση και ορθογραφία (Demetriou & Efklides, 1987. Linn & Petersen, 1985). Σε κάποιες μεμονω-μένες έρευνες που έγιναν σε παιδιά της μουσουλμανικής μειονότητας στην προσχολική ηλικία βρέθηκε ότι, παρόλο που και τα δύο φύλα χρησιμοποι-ούν κυρίως γνωστικές στρατηγικές και στη συνέχεια μεταγνωστικές, παρα-τηρούνται σχετικές διαφοροποιήσεις, με τα κορίτσια να προτιμούν κυρίως τις γνωστικές, ενώ τα αγόρια να χρησιμοποιούν ελάχιστα τις κοινωνικοσυ-ναισθηματικές σε ποσοστό μόλις 0,2% (Παπαδοπούλου, 2001).
Αντίθετα, σε πιλοτική μελέτη της Γαβριηλίδου (2004) που αφο-ρούσε στη χρήση στρατηγικών εκμάθησης της ελληνικής ως δεύτερης/ ξέ-νης γλώσσας σε Δημοτικό Σχολείο της Πολίχνης, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα αγόρια είναι αυτά που χρησιμοποιούν περισσότερο συχνά και τα τρία είδη στρατηγικών (με βάση την τυπολογία των Chamot και O’Malley) από ό,τι τα κορίτσια, κάτι που έρχεται σε αντίθεση με προηγούμενες έρευ-νες, που εμφάνιζαν αντίθετα ευρήματα (Ehrman & Oxford, 1989. Oxford & Nyikos, 1989). Όπως επισημαίνεται ωστόσο, οι διαφορές αυτές πιθανότατα οφείλονται στη γενικότερη στάση των αγοριών να προβάλλουν σε μεγάλο βαθμό τις ικανότητές τους, σε αντίθεση με αυτή των κοριτσιών που φαίνε-ται να είναι περισσότερο διστακτικές και συνεσταλμένες (Γαβριηλίδου, 2004).
Υπάρχουν βέβαια έρευνες οι οποίες δεν έχουν καταδείξει παρά ε-λάχιστες διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα ως προς στη συχνότητα χρήσης στρατηγικών (Lompscher, Artelt, Schellhas & Blib, 1995) ή, όταν αυτές εμφανίζονται, είναι ελαφρώς υπέρ των κοριτσιών (Zimmerman & Mar-tizez-Pons, 1990. Γεωργιάδου, 1998. Δερμιτζάκη, 1997).
iii. Σχέση διαφορετικών στρατηγικών με σχολική επίδοση
Σύμφωνα με ορισμένους ερευνητές, όπως οι Alexander και Schwananenflugel (1994) και η Γεωργιάδου (1998), το επίπεδο της νοημο-σύνης δεν εμπλέκεται παρά ελάχιστα στην επιλογή των στρατηγικών εκμά-θησης. Ωστόσο, οι Lompscher, Artelt, Schellhas και Lompscher (1995) α-ναφέρουν ότι οι μαθητές που διέφεραν ως προς τη χρήση στρατηγικών κα-τά την επεξεργασία διαφόρων δραστηριοτήτων παρουσίαζαν, επίσης, δια-φορές στο μέσο όρο της λεκτικής και αναγνωστικής ικανότητας. Συγκεκρι-μένα, παρατηρήθηκε ότι οι μαθητές με υψηλή λεκτική νοημοσύνη ήταν αυτοί που χρησιμοποίησαν τις περισσότερες μεταγνωστικές στρατηγικές. (Lompscher, Artelt, Schellhas & Lompscher, 1995. Jonassen & Grabowski, 1993). Παρεμφερές είναι και το εύρημα ότι οι μαθητές με υψηλή λεκτική ικανότητα τείνουν να χρησιμοποιούν, κατά την επίλυση γλωσσικών έργων, περισσότερες στρατηγικές από ό,τι οι μαθητές με χαμηλή λεκτική ικανότη-τα (Δερμιτζάκη, 1997). Επιπλέον, σε έρευνα των Zimmerman και Marti-nez-Pons (1990), στην οποία συμμετείχαν τόσο μαθητές που φοιτούσαν σε σχολείο για προικισμένα παιδιά, όσο και μαθητές που φοιτούσαν σε κανο-νικό σχολείο, οι πρώτοι βρέθηκαν να αναφέρουν χρήση στρατηγικών σε σημαντικά υψηλότερο βαθμό από ό,τι οι δεύτεροι.
Οι περισσότεροι ερευνητές συγκλίνουν πάντως στην άποψη ότι οι πιο πετυχημένοι μαθητές χρησιμοποιούν τις στρατηγικές εκμάθησης συ-χνότερα και, κατά συνέπεια, συγκεντρώνουν υψηλότερη βαθμολογία επί-δοσης. Ωστόσο, δεν θα πρέπει να αγνοηθεί ο προβληματισμός που προκύ-πτει και που αφορά στο αν η σχολική επίδοση συνδέεται άμεσα με τη συ-χνότητα χρήσης των στρατηγικών ή αν τελικά αυτή οφείλεται στην έμφυτη ικανότητα κάποιων μαθητών να χειρίζονται τις γλώσσες με αποτελεσματι-κό τρόπο. Όπως χαρακτηριστικά παρατηρεί ο Skehan (1989), «οι στρατη-γικές εκμάθησης δεν εγγυώνται την άριστη χρήση μιας ξένης γλώσσας, αλ-λά όμως αποτελούν προϋπόθεση της». Με άλλα λόγια, είναι οι καλοί μαθη-τές αυτοί που κατά κανόνα εμφανίζουν μεγαλύτερη βελτίωση στη χρήση των στρατηγικών και αυτή ακριβώς η βελτίωση συμβάλλει στη γρηγορότε-ρη κατάκτηση της ξένης γλώσσας.
Αξίζει να σημειωθεί ότι αυτό που επιπλέον διακρίνει τους καλούς μαθητές στη σχολική επίδοσή τους είναι η ικανότητά τους να εξηγούν ευ-κολότερα τη διαδικασία που ακολουθούν για την επίλυση κάποιου γλωσσι-κού προβλήματος καθώς και η δυνατότητά τους να δικαιολογούν για ποιο λόγο χρησιμοποιούν τις συγκεκριμένες στρατηγικές κατά περίπτωση, ενώ αντίθετα οι πιο αδύναμοι μαθητές φαίνεται να είναι λιγότερο κριτικοί και αναλυτικοί (Halbach, 1999).
Γενικά πάντως είναι κοινά αποδεκτό ότι όσο μεγαλύτερη είναι η χρήση στρατηγικών τόσο πιο αποτελεσματική είναι η εκμάθηση αυτών που μαθαίνουν τη δεύτερη ή ξένη γλώσσα (Γ2) (Brown et al., 1983).
iv. Επίδραση παρεμβατικού προγράμματος καλλιέργειας στρατηγικών στη χρήση στρατηγικών
Με δεδομένο: 1) ότι η ανάλυση των ικανοτήτων μέσω των οποίων ένα άτομο κατορθώνει να μάθει μια ξένη γλώσσα έχει ιδιαίτερη σημασία για τη διδακτική πράξη, 2) ότι η ξένη γλώσσα κατακτάται με τη συνεισφο-ρά των στρατηγικών εκμάθησης, που αποτελούν τα απαραίτητα βήματα των μαθητών, για να αναπτύξουν τη μάθησή τους και 3) ότι οι στρατηγικές αποτελούν τα ουσιαστικά εργαλεία για τη βελτίωση τόσο της επικοινωνια-κής ικανότητας, όσο και της αυτοπεποίθησης των μαθητών - έχουν εκπο-νηθεί διάφορες έρευνες προκειμένου να εξακριβωθεί κατά πόσο η παρέμ-βαση ενός ειδικού προγράμματος στρατηγικής χρήσης της γλώσσας αυξά-νει και αναπτύσσει τον αριθμό των χρησιμοποιούμενων στρατηγικών και που κατά συνέπεια θα βελτιώσει την επίδοση των μαθητών στη Γ2 (Derry & Murphy, 1986. Γαβριηλίδου, 2004).
Παρόλο που οι μικροί σε ηλικία μαθητές δεν χρησιμοποιούν τις στρατηγικές εκμάθησης συστηματικά ή, όταν το κάνουν, συνήθως δεν γίνε-ται με αυθόρμητο τρόπο, πιστεύεται ότι με την εφαρμογή ενός κατάλληλου προγράμματος εκπαίδευσης θα μπορούσαν οι μαθητές π.χ της τετάρτης τά-ξης δημοτικού να ενσωματώσουν στη διαδικασία μάθησής τους μια σειρά από στρατηγικές για την ευκολότερη αντιμετώπιση διάφορων γλωσσικών δυσκολιών.
Μελέτες ήδη από τις αρχές του ’70 έχουν δείξει ότι κάποιες από τις μεταγνωστικές στρατηγικές, όπως η κατηγοριοποίηση, η επεξεργασία και η χρησιμοποίηση της προηγούμενης γνώσης είναι κατάλληλες να καλλιεργη-θούν ήδη σε αυτήν την ηλικία. Το γενικό συμπέρασμα των μελετών αυτών που ισχύει μέχρι σήμερα είναι ότι οι στρατηγικές εκμάθησης αναπτύσσο-νται με την πάροδο της ηλικίας, βελτιώνονται στη χρήση και στην εφαρμο-γή τους και μπορούν εύκολα να διδαχθούν βάσει ενός καλά μελετημένου προγράμματος καλλιέργειας (Brown et al., 1983).
Έκτοτε έχουν αναπτυχθεί ικανά σε αριθμό μοντέλα που αφορούν στη διδασκαλία των στρατηγικών στις τέσσερις γλωσσικές δεξιότητες (γραφή, ανάγνωση, προφορικός λόγος και ακουστική ικανότητα) και κυρί-ως στο ζήτημα του τρόπου επίλυσης γλωσσικών προβλημάτων. Από τα πιο γνωστά είναι το μοντέλο του Dansereau (1985, 1988) που περιλαμβάνει τη διδασκαλία στρατηγικών για την ανάπτυξη των αναγνωστικών κυρίως δε-ξιοτήτων των μαθητών μέσω υπολογιστή (γνωστό με την αγγλική λέξη Murder). Στο μοντέλο αυτό οι μαθητές εμφανίζουν θεαματική βελτίωση στην κατανόηση κειμένου μέσω των πρωτευόντων κυρίως στρατηγικών εκμάθησης, καθώς και στην επανάκληση πληροφοριών μέσω των λεγομέ-νων υποστηρικτικών στρατηγικών, όπως είναι ο σχεδιασμός και η αυτοσυ-γκέντρωση.
Την ευεργετική επίδραση ενός κατάλληλου προγράμματος καλ-λιέργειας στρατηγικών κατά την εκμάθηση της Γ2 έχουν επισημάνει και οι Derry και Murphy (1986). Σύμφωνα με το δικό τους μοντέλο, οι μαθητές εξασκούνται σε τακτικά αλλά διακοπτόμενα χρονικά διαστήματα στη χρή-ση στρατηγικών, ώστε να εφαρμόζονται εν συνεχεία στην πράξη κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσα στην τάξη. Ο Weinstein και οι συνεργάτες του (Weinstein & Underwood, 1985) ανέπτυξαν, επίσης, ένα μοντέλο διδασκαλίας, το οποίο ωστόσο απευθυνόταν σε φοιτητές πανεπι-στημιακού επιπέδου και στηριζόταν κυρίως στη χρήση στρατηγικών και σε άλλα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος πέραν των γλωσσικών. Υ-ποστήριξαν ότι ενώ στην άμεση διδασκαλία των στρατηγικών οι μαθητές πληροφορούνται εκτενώς για τη χρησιμότητα και το σκοπό της εκπαίδευ-σής τους στις στρατηγικές, στην ενσωματωμένη διδασκαλία οι μαθητές έρχονται σε επαφή με δραστηριότητες και εκπαιδευτικό υλικό που ανα-πτύσσει μεν τη χρήση στρατηγικών, αλλά οι ίδιοι αγνοούν τους λόγους για τους οποίους ακολουθείται η συγκεκριμένη εκπαιδευτική διαδικασία, κα-θώς και την αξία της.
Κοινό στοιχείο όλων των ερευνών που έχουν δημοσιευθεί κατά καιρούς είναι ότι τα παρεμβατικά προγράμματα καλλιέργειας στρατηγικών συμβάλλουν αποφασιστικά όχι μόνο στη συχνότερη χρήση των στρατηγι-κών από μέρους των μαθητών, αλλά και στην αποτελεσματικότερη εφαρ-μογή τους κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας. Ο Paris (1988) διακρίνει τα ακόλουθα στάδια διδασκαλίας των στρατηγικών στα προ-γράμματα αυτά:
o Το καθοδηγητικό στάδιο, όπου ο δάσκαλος δείχνει στους μαθη-τές πώς να χρησιμοποιούν τις στρατηγικές μέσω της μεθόδου της φωναχτής σκέψης, δίνοντας παράλληλα έμφαση στους στόχους και στην πνευματική διεργασία που συντελείται κατά την εκμάθηση,
o την άμεση επεξήγηση, όπου ο δάσκαλος εκθέτει τα οφέλη που αναμένονται να προκύψουν από τη χρήση των στρατηγικών, έτσι ώστε οι μαθητές να πεισθούν για την αναγκαιότητά τους,
o την υποστηρικτική διδασκαλία, όπου ο δάσκαλος παρέχει προ-σωρινή στήριξη στους μαθητές, καθώς αυτοί δοκιμάζουν τις νέες στρατη-γικές,
o τη συνεργατική εκμάθηση, όπου ετερογενείς ομάδες μαθητών συνεργάζονται και δουλεύουν από κοινού για να λύσουν ένα πρόβλημα ή να αποπερατώσουν μια εργασία.
Σε άλλες έρευνες, όπως αυτή του Anderson (1985), διαπιστώθηκε ότι η καλλιέργεια ενός προγράμματος εκπαίδευσης στις στρατηγικές είχε θεαματικά αποτελέσματα στην φωνητική αποκωδικοποίηση των λέξεων της Γ2, δηλαδή στην ικανότητα να ανιχνεύει ο μαθητής τους ξεχωριστούς ήχους μιας λέξης και να πραγματοποιεί συσχετισμούς ανάμεσα στους ή-χους αυτούς και στα αντίστοιχα σύμβολα που τους αντιπροσωπεύουν.
Ακόμη, αξιοσημείωτη πρόοδος παρατηρήθηκε στη γραμματική ευ-αισθητοποίηση του μαθητή, δηλαδή στην ικανότητά του να αναγνωρίζει τις γραμματικές λειτουργίες των λέξεων μέσα στη δομή των προτάσεων. Στις έρευνες των O’Malley και Chamot (2002) η ικανότητα αναγνώρισης των γραμματικών κανόνων από τους μαθητές ενισχύθηκε ιδιαίτερα από τις λε-γόμενες «αφαιρετικές» στρατηγικές (deductive strategies), ενώ η ερμηνεία των γλωσσικών λειτουργιών των λέξεων και των φράσεων βοηθήθηκε ση-μαντικά από τις στρατηγικές της επεξεργασίας, της χρήσης της προηγούμε-νης γνώσης και της γλωσσικής μεταφοράς.
Γενικά πάντως, ενώ έως σήμερα έχει εκπονηθεί ένας ικανός αριθ-μός ερευνών που αφορούν στην καταγραφή των στρατηγικών μετά την ε-φαρμογή παρεμβατικών προγραμμάτων καλλιέργειας τους κυρίως σε δί-γλωσσους μαθητές (Chesterfield & Chesterfield 1985. Pardon & Waxman 1988), εντούτοις υπολείπονται ακόμη έρευνες που να είναι σχεδιασμένες ειδικά για τα παιδιά του Δημοτικού σχολείου αλλά και μικρότερης ηλικίας.
Η8.2. Καταγραφή των διάφορων τύπων στρατηγικών κατάκτησης μιας ξένης γλώσσας
Κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί διάφορες τυπολογίες στρατηγικών, όπως των Rubin (1981), O’Malley και Chamot (1990, 2002), Oxford (1990) και Wenden (1991). Εδώ θα αναφερθούμε σε δύο από αυτές και συ-γκεκριμένα στην τυπολογία της Oxford και στην τυπολογία των O’Malley και Chamot.
Σύμφωνα με το διαχωρισμό της Oxford (1990), οι στρατηγικές εκ-μάθησης ταξινομούνται σε δύο μεγάλες κατηγορίες, τις άμεσες και τις έμ-μεσες.
Οι άμεσες στρατηγικές προϋποθέτουν το χειρισμό της γλώσσας α-φετηρίας (μητρικής) και την ενεργοποίηση νοητικών διαδικασιών, ενώ οι έμμεσες στρατηγικές περιβάλλουν ή συνεισφέρουν δυναμικά στη μάθηση και δεν σχετίζονται, απευθείας τουλάχιστον, με τη γλώσσα – στόχο. Και οι δυο τύποι συνεργάζονται στενά μεταξύ τους και βρίσκουν τέλεια εφαρμογή στα τέσσερα κύρια πεδία της γλώσσας, δηλ. στο γραπτό λόγο, στην ομιλία, στην ανάγνωση και στη λήψη ακουστικών πληροφοριών.
Οι άμεσες στρατηγικές εκμάθησης διαιρούνται σε: 1) μνημονικές, 2) γνωστικές και 3) αντισταθμιστικές Οι έμμεσες στρατηγικές διαχωρίζο-νται σε: 1) μεταγνωστικές 2) κοινωνικές και 3) συναισθηματικές στρατηγι-κές.
Η8.2.1. Άμεσες στρατηγικές εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας
1. Μνημονικές. Είναι οι στρατηγικές μέσω των οποίων το άτομο προσπαθεί να δημιουργήσει νοητικές συνδέσεις ανάμεσα στη μητρική γλώσσα και τη γλώσσα – στόχο. Κατά τη χρήση αυτών των στρατηγικών τα άτομα χρησιμοποιούν εικόνες, ήχους, κάνουν χρήση δράσεων, δημιουρ-γούν νοητικές συνδέσεις (Ellis, 1994).
Οι μνημονικές στρατηγικές βοηθούν τους μαθητές να αποθηκεύ-σουν στη μνήμη τους τις σημαντικές πληροφορίες που ακούν ή διαβάζουν στη γλώσσα - στόχο και, κατά συνέπεια, να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους. Επίσης, τους βοηθούν να ανακαλούν πληροφορίες από τη μνήμη, όταν τις χρειάζονται, για να τις χρησιμοποιήσουν για καλύτερα αποτελέσματα κατά τη μαθησιακή διαδικασία.
Παρόλο που πολλοί εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι η εκμάθηση του λεξιλογίου της Γ2 είναι εύκολη υπόθεση, πολλοί μαθητές αντιμετωπίζουν σοβαρό πρόβλημα στο να απομνημονεύσουν ένα μεγάλο αριθμό λέξεων, προκειμένου να επιτύχουν τον άριστο χειρισμό της γλώσσας – στόχου. Σύμφωνα με τον Lord (1979), «το λεξιλόγιο αποτελεί αναμφισβήτατα το πιο δύσληπτο μέρος κατά την εκμάθηση μιας γλώσσας, είτε πρόκειται για τη μητρική, είτε για ξένη, κυρίως λόγω των δεκάδων χιλιάδων διαφορετι-κών ερμηνειών τους». Οι μνημονικές στρατηγικές βοηθούν ουσιαστικά το μαθητή να αντιμετωπίσει αυτού του είδους τις δυσκολίες.
Ακόμη, ενισχύουν τη σύνθεση διαφορετικών τύπων υλικού. Π.χ, κατά την εκμάθηση μιας γλώσσας είναι δυνατή η δημιουργία οπτικών πα-ραστάσεων των λέξεων ή φράσεων. Ο συνδυασμός του λόγου με εικόνες είναι πολύ χρήσιμος για την ευκολότερη απομνημόνευση λέξεων και ιδιαί-τερα εκείνων με αφηρημένες έννοιες.
Αξίζει να σημειωθεί εδώ ότι, πέρα από την οπτική παρουσίαση των λέξεων, οι μνημονικές στρατηγικές περιλαμβάνουν την ακουστική παρου-σίαση (έμφαση στον ήχο), την κινητική – αισθητική παρουσίαση (έμφαση στην κίνηση ) και την παρουσίαση μέσω της αφής. Με άλλα λόγια, η εκμά-θηση της Γ2 επιτυγχάνεται μέσω του συνδυασμού του λόγου με τον ήχο, την κίνηση και το άγγιγμα.
Ωστόσο, παρόλο που οι μνημονικές στρατηγικές αποδεικνύονται σε δυναμικούς υποστηρικτές για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, οι έρευ-νες δείχνουν ότι οι μαθητές απλά δεν τις χρησιμοποιούν συχνά, παρά μονά-χα στα αρχικά στάδια της μάθησης.
2. Γνωστικές. Είναι οι στρατηγικές γλωσσικής εκμάθησης, αναγνώ-ρισης, ομαδοποίησης των πληροφοριών, ώστε να ενισχυθεί η εκμάθηση της ξένης γλώσσας. Γενικά, είναι τα βήματα που χρησιμοποιούνται στην επί-λυση γλωσσικών προβλημάτων στη δεύτερη /ξένη γλώσσα.
3. Αντισταθμιστικές. Είναι οι στρατηγικές που βοηθούν το άτομο να διατηρήσει το στόχο της επικοινωνιακής επαφής κάνοντας χρήση: α) γλωσσικών γνώσεων που κατέχει στην μητρική γλώσσα (Γ1) και σε άλλες ήδη κατεχόμενες γλώσσες και β) μη γλωσσικών μέσων, όπως οι εκφράσεις του προσώπου, του σώματος, της διακυμάνσεις της φωνής κτλ.
Η8.2.2. Έμμεσες στρατηγικές εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας
1. Μεταγνωστικές. Σύμφωνα με τον Cohen (1999) είναι οι υψηλές δραστηριότητες που σχετίζονται με την προεκτίμηση, προσχεδιασμό, μετα-αξιολόγηση των δραστηριοτήτων εκμάθησης και χρήσης των στοιχείων της γλώσσας.
2. Κοινωνικές. Είναι οι πράξεις που επιλέγουν οι μαθητές, ώστε να ανταποκριθούν στην αλληλεπίδραση με άλλους μαθητές ή φυσικούς ομιλη-τές (Nae-Dong,1999).
3. Συναισθηματικές. Αυτές ρυθμίζουν τα συναισθήματα, τα κίνη-τρα, τις κλίσεις του ατόμου και επικεντρώνουν την προσοχή τους στη μεί-ωση του άγχους, στην αύξηση της συνεργασίας μεταξύ των ατόμων, στην παροχή θάρρους σ’ αυτόν που μαθαίνει μία ξένη γλώσσα.
Η8.3. Περαιτέρω κατηγοριοποίηση των στρατηγικών εκμάθησης
Οι στρατηγικές εκμάθησης μπορούν να οριοθετηθούν και να ανα-λυθούν σε επιμέρους κατηγορίες, προκειμένου να περιγραφούν καλύτερα και για να αποκτήσουμε μία πιο ολοκληρωμένη εικόνα γι’ αυτές.
Έτσι, λ.χ, οι μνημονικές στρατηγικές χαρακτηρίζονται από τις εξής υπο-κατηγορίες:
1) την ομαδοποίηση, δηλαδή την κατηγοριοποίηση του υλικού που αποτελεί αντικείμενο μάθησης με βάση κάποια κοινά χαρακτηριστικά. Αυ-τή η στρατηγική περιλαμβάνει ακόμη την ταξινόμηση ή την αναταξινόμη-ση του υλικού, που ειπώθηκε ή μελετήθηκε σε λογικές, γεμάτες νόημα ο-μάδες, ώστε να αποφεύγεται ο κίνδυνος εκτροπής σε μη –σχετιζόμενο προς τη μάθηση υλικό.
2) τη συσχέτιση, δηλαδή τη σύγκριση με άλλες, προηγούμενες γνώσεις. Οι συσχετισμοί αυτοί μπορεί να είναι απλοί ή σύνθετοι, κοινοί ή πρωτότυποι, αλλά σε κάθε περίπτωση, πρέπει να είναι γεμάτοι νόημα για το μαθητή,
3) τη χρήση εικόνων, δηλαδή την πρόσληψη πληροφοριών μέσα από εικόνες για ευκολότερη απομνημόνευση,
4) τις λέξεις- κλειδιά, όπου σύμφωνα με την Cook (1993) αναγνω-ρίζεται μία λέξη της γλώσσας-στόχου με μία λέξη στην πρώτη γλώσσα, η οποία ακούγεται ή μοιάζει με τη νέα λέξη. Η στρατηγική αυτή μπορεί ακό-μη να συνδυάζει τους ήχους με τις εικόνες, ώστε οι μαθητές να θυμούνται αποτελεσματικότερα αυτό που προσλαμβάνουν ως νέα πληροφορία στη νέα γλώσσα. Χαρακτηριστική είναι η σύνδεση της Γαλλικής λέξης «froid» με το γνωστό Αυστριακό ψυχίατρο Freud, ο οποίος στέκεται π.χ έξω στο κρύο και
5) τη χρήση μηχανικών τεχνικών, δηλαδή τη χρήση τεχνικών που διευκολύνουν την εκμάθηση μιας γλώσσας. Για παράδειγμα, ο Γιάννης μό-λις διάβασε την Αγγλική φράση: «white seagulls» και νοερά προσπαθεί να την αποθηκεύσει στη μνήμη του με το να φαντάζεται άσπρους γλάρους που πετάνε στον ουρανό. Επίσης, οι γνωστές ως «flashcards», οι ειδικές δηλαδή καρτέλες όπου στη μία όψη είναι γραμμένη η καινούργια λέξη ή φράση, ενώ στην άλλη όψη αναγράφεται ο ορισμός και η επεξήγηση της - αυτές αποτελούν το πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα μηχανικών μέσων. Επιπρό-σθετα, για να εξασκηθεί ο μαθητής στην ενεργή χρήση μιας νέας λέ-ξης/φράσης μέσα στο ζωντανό λόγο, μπορεί να την καταγράψει στο πίσω μέρος της καρτέλας με τη μορφή παραδείγματος που αυτός ο ίδιος θα επι-νοήσει.
Οι γνωστικές στρατηγικές είναι απαραίτητες στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. Αποτελούν τις πιο δημοφιλείς στρατηγικές και κύριο στόχο έχουν τον ορθό χειρισμό της γλώσσας – στόχου από το μαθητή.
Η στρατηγική της πρακτικής εξάσκησης κατέχει την πιο σημαντική θέση, αν και οι μαθητές, κατά γενική ομολογία, αγνοούν τη σπουδαιότητα της. Δυστυχώς, δεν είναι σπάνιο το φαινόμενο η εκπαιδευτική διαδικασία μέσα στην τάξη να περιορίζεται στη στείρα αναπαραγωγή – απαγγελία του μαθήματος από ένα μαθητή, ενώ οι υπόλοιποι παρακολουθούν απαθείς έως και αδιάφοροι. Ακόμη κι όταν μικρές δραστηριότητες λαμβάνουν χώρα, εντούτοις χρειάζεται περισσότερη εξάσκηση για να φθάσουν οι μαθητές στα όρια μιας αποδεκτής επάρκειας της Γ2 – κάτι που απαιτεί εκατοντάδες ή και χιλιάδες ώρες πρακτικής εξάσκησης, ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας της γλώσσας–στόχου κι άλλων παραγόντων.
Οι γνωστικές στρατηγικές, με τη σειρά τους, διακρίνονται στις α-κόλουθες κατηγορίες:
1) την επανάληψη, με άλλα λόγια, τη μίμηση ενός γλωσσικού μο-ντέλου ή τη σιωπηλή επανάληψη. Παρόλο που η στρατηγική αυτή είναι αρκετά παρεξηγημένη και πολλές φορές συγχέεται με τη στείρα απομνημό-νευση, μπορεί να χρησιμοποιηθεί με έναν αρκετά δημιουργικό τρόπο. Έτσι, λ.χ., η συνεχής ανάγνωση ενός κειμένου γραμμένου στη γλώσσα – στόχο μπορεί να αποδειχθεί εξαιρετικά ωφέλιμη. Η πρώτη ανάγνωση θα αποσκο-πεί στο να εκμαιεύσει την κεντρική ιδέα, η δεύτερη στην επικέντρωση στις λεπτομέρειες, η τρίτη στην καταγραφή ερωτήσεων κ.λπ.,
2) τη χρήση μοτίβων, δηλαδή τη χρήση γλωσσικών δομών, λέξεων, φράσεων προκειμένου να ανταποκριθεί το άτομο σε μία μαθησιακή διαδι-κασία,
3) τους νέους συνδυασμούς, δηλαδή τη δημιουργία μιας νέας πρό-τασης με νόημα από το συνδυασμό γνωστών στοιχείων με εναλλακτικούς τρόπους (Cook, 1993). Το αποτέλεσμα μπορεί να είναι σοβαρό ή χωρίς νό-ημα, αλλά σίγουρα ενεργοποιεί τη χρήσιμη εξάσκηση. Για παράδειγμα, η Μαρία γνωρίζει τις Αγγλικές φράσεις: «I want», «My name is Melek», και «doctor». Τις γράφει σε τρεις ξεχωριστές καρτέλες, τις ανακατεύει, σκέ-φτεται και τελικά αποφασίζει να προσθέσει ακόμη μία, τέταρτη καρτέλα με τη φράση: «to be a». ‘Έτσι, δημιουργεί την ολοκληρωμένη, γραμματικά και εκφραστικά,ορθή πρόταση: «My name is Melek and I want to be a doctor».
Η στρατηγική των νέων συνδυασμών μπορεί να χρησιμοποιηθεί και στο γραπτό και στον προφορικό λόγο. Μία καλή δραστηριότητα για τον καθηγητή Αγγλικής είναι να γράφει τέσσερις με πέντε φράσεις–κλειδιά στον πίνακα και να καλεί τους μαθητές να επινοήσουν μία ιστοριούλα, με βάση αυτές τις φράσεις. Τα παιδιά επιστρατεύουν με αυτό τον τρόπο τη σκέψη και τη φαντασία τους και αναγκάζονται να προβούν σε δεκάδες συνδυασμούς, για να επιτύχουν το επιθυμητό αποτέλεσμα,
4) τη χρήση της γλώσσας σε αυθεντικές καταστάσεις, με άλλα λό-για, η προσπάθεια συνομιλίας από τους μαθητές σαν να είναι φυσικοί ομι-λητές της ξένης γλώσσας. Η στρατηγική αυτή απαραιτήτως προϋποθέτει την κατανόηση της προφορικής, της ομιλούμενης γλώσσας στο φυσικό της περιβάλλον, στο βαθμό βέβαια που αυτό είναι εφικτό. Συχνά παρατηρείται το φαινόμενο οι μαθητές να κατανοούν τη Γ2 σε αρκετά ικανοποιητικό βαθμό να είναι σε θέση να καταγράψουν τις σκέψεις τους με σχετική άνεση και ευκολία, όμως να αδυνατούν να εκφράσουν τις απόψεις τους στον προ-φορικό λόγο ή να ανταποκριθούν επιτυχώς στις προφορικές δραστηριότη-τες. Ο ρόλος του καθηγητή στο σημείο αυτό είναι να ενθαρρύνει το μαθη-τή, να του αυξήσει το αίσθημα της δύναμης και της αξίας του, να του δημι-ουργήσει ένα συναίσθημα αυτοπεποίθησης και οπωσδήποτε να μην περιο-ρισθεί στην αναγνώριση των σφαλμάτων του.
Δραστηριότητες, όπως η έκφραση συγκατάβασης/ διαφωνίας, η πε-ριγραφή μιας εικόνας, η παρουσίαση ενός διαλόγου στο τηλέφωνο, η δρα-ματοποίηση κ.λπ. τονώνουν την ασφάλεια του μαθητή, εξαίρουν την προ-σπάθεια του και τον ωθούν να μάθει μέχρι πού τελικά φθάνουν οι ικανότη-τές του,
5) τη μετάφραση, όπου σύμφωνα με την Cook, έχουμε τη χρήση της πρώτης γλώσσας σα βάση για την κατανόηση της ξένης. Σε γενικές γραμμές θα λέγαμε ότι η μετάφραση, ως στρατηγική εκμάθησης, μπορεί να αποδειχθεί πολύ χρήσιμη, ιδιαίτερα στα πρώτα στάδια της μάθησης. Ωστό-σο, χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή όταν αυτή πάρει τη μορφή της λέξη - προς - λέξη μετάφρασης, καθώς τότε οι μαθητές οδηγούνται σε άλλα νοή-ματα, ξένα προς τα αρχικά. Έτσι, δεν είναι λίγες οι φορές που ο καθηγητής Αγγλικών συναντά τελείως αυθαίρετες αποδόσεις, ιδιαίτερα Ελληνικών εκφράσεων, που φανερώνουν το μέγεθος της πλάνης κάθε φορά που κά-ποιος ακολουθεί μία πιστή μετάφραση, Τέτοια παραδείγματα είναι του τύ-που: «Are you working me?» (με δουλεύεις;), «it happened the come to see» (έγινε το έλα να δεις), «I came out of my clothes» (βγήκα από τα ρού-χα μου), «you will eat wood» (θα φας ξύλο) κ.λπ. Βέβαια, σ’αυτή τη λογι-κή αντιπαραβάλλεται το γνωστό Ρωμαϊκό ρητό: “a translator is a traitor” (ο μεταφραστής είναι προδότης), με την έννοια ότι αυτός που μεταφράζει ένα κείμενο από τη Γ1 στη Γ2 αναπόφευκτα θα το αλλοιώσει, τροποποιώντας κάποια από τα σημεία του.
Οι αντισταθμιστικές στρατηγικές χωρίζονται σε υποκατηγορίες, όπως λ.χ. τη χρήση της μητρικής γλώσσας (using L1), τη μίμηση ή τις κι-νήσεις (mime), την αποφυγή (avoidance), την επιλογή θέματος συζήτησης (choosing the conversation theme), την επινόηση λέξεων (word coinage) και τις παραφράσεις (paraphrase).
Στις έμμεσες στρατηγικές εκμάθησης, οι μεταγνωστικές διακρίνο-νται στις εξής:
1) την μετριασμένη παραγωγή, όπου παρατηρείται συνειδητή α-ναβολή του προφορικού λόγου, προτίμηση της ακοής και όχι της ομιλίας,
2) την αναζήτηση ευκαιριών εξάσκησης της ξένης γλώσσας, όπου οι μαθητές επιχειρούν να μιλήσουν στην ξένη γλώσσα, χωρίς να το ζητήσει ο καθηγητής Αγγλικών.
Από τις κοινωνικές θα τονίζαμε ιδιαίτερα:
1. τη συνεργασία μεταξύ συνομηλίκων, δηλαδή την αλληλεπίδρα-ση με συνομηλίκους με στόχο να εκπληρωθεί ένα έργο ή να επιλυθεί ένα πρόβλημα (Promnitz & Germain, 1996) και
2. τη διόρθωση από κάποιο άτομο, δηλαδή η διόρθωση από κά-ποιο άτομο της ομάδας στην οποία ανήκει ο μαθητής (Cook, 1993).
Στις συναισθηματικές στρατηγικές εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας ασφαλώς θα επισημαίναμε τη χρήση χαλάρωσης (use of relaxation), τη χρήση μουσικής (use of music), τη χρήση χιούμορ (use of humor), το να συγχαίρει ο μαθητής τον εαυτό του (self-reinforcement), την ανάληψη ευ-θυνών (taking responsibilities) και την ανταμοιβή (reward).
Η τυπολογία της Rubin (1981), επίσης, προτείνει τη διάκριση ανά-μεσα σε στρατηγικές που επηρεάζουν άμεσα τη διαδικασία εκμάθησης και σε στρατηγικές που συνεισφέρουν έμμεσα. Στις άμεσες στρατηγικές περι-λαμβάνονται οι γνωστικές, ενώ στις έμμεσες οι κοινωνικές.
Η διευκρίνιση και η επιβεβαίωση, η δημιουργία υποθέσεων, η ανα-λογική σκέψη, η πρακτική εξάσκηση και η αυτοαξιολόγηση είναι κάποιες από τις άμεσες στρατηγικές που συμβάλλουν στην ευκολότερη κατάκτηση της γλώσσας στόχου, ενώ η παροχή ευκαιριών για εξάσκηση, αλλά και τε-χνικών για την παραγωγή λόγου συνδέονται με τις έμμεσες στρατηγικές και συμπληρώνουν την καλύτερη κατανόηση της Γ2.
Ωστόσο, η τυπολογία των O’Malley και Chamot (1990), έχει γενι-κότερη απήχηση στις μέρες μας, λαμβανομένης υπόψη της δεδομένης επί-δρασής της στη σύγχρονη έρευνα, καθώς και της θεωρητικής συνοχής της και της μεθοδικής διάκρισης των επιμέρους κατηγοριών της συγκεκριμένης ταξινόμησης. (Γαβριηλίδου, 2004)
Η τυπολογία αυτή που έχει επηρεασθεί σε μεγάλο βαθμό από τη γνωστική ψυχολογία κατατάσσει τις στρατηγικές σε τρεις μεγάλες κατηγο-ρίες, δηλαδή στις μεταγνωστικές, τις γνωστικές και τις κοινωνικοσυναι-σθηματικές.
Οι μεταγνωστικές στρατηγικές πραγματεύονται το χειρισμό της ει-σερχόμενης πληροφορίας, το σχεδιασμό της μάθησης και την αξιολόγηση της όλης μαθησιακής πορείας. Εδώ ανήκουν στρατηγικές, όπως η επιλεκτι-κή στρατηγική, ο σχεδιασμός της οργάνωσης του λόγου (γραπτού και προ-φορικού), ο έλεγχος της κατανόησης και η αξιολόγηση της κατανόησης μετά το τέλος μιας γλωσσικής δραστηριότητας.
Οι γνωστικές στρατηγικές επιδρούν άμεσα στην εισερχόμενη πλη-ροφορία, μέσω της επανάληψης, της ομαδοποίησης λέξεων με βάση τα κοινά χαρακτηριστικά γνωρίσματα, της πρόβλεψης της σημασίας μιας ά-γνωστης λέξης, της περίληψης, της αξιοποίησης μια εικόνας, της μεταφο-ράς της προηγούμενης γνώσης για την απόκτηση νέας και της εφαρμογής κανόνων για την κατανόηση της Γ2.
Τέλος, οι κοινωνικοσυναισθηματικές στρατηγικές αναφέρονται στην αλληλεπίδραση των μαθητών μεταξύ τους ή με άτομα που έχουν τη Γ2 ως μητρική, στον έλεγχο του άγχους και γενικότερα στην ψυχολογική διάθεση και στάση ως προς την εκμάθηση της γλώσσας-στόχου.
Εδώ περιλαμβάνονται η συνεργασία για την επίτευξη ενός κοινού γλωσσικού στόχου, οι ερωτήσεις για διασαφήνιση και η αυτοεμψύχωση.
Τετάρτη 9 Σεπτεμβρίου 2009
Διγλωσσία και ευφυία Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνείου Θράκης
Η επίδραση της διγλωσσίας στην ευφυΐα του ατόμου απασχολεί τους ερευνητές από τις αρχές της δεκαετίας του ’20. Η πιθανότητα της αρνητικής επίδρασης της διγλωσσίας στις διανοητικές ικανότητες του ατόμου εκφράζεται με δύο τρόπους. Αρχικά, υπάρχει η πεποίθηση ότι η μάθηση και η χρήση μιας δεύτερης γλώσσας από ένα άτομο και η επιδεξιότητα του στην πρώτη γλώσσα, είναι δύο μεταβλητές μεταξύ των οποίων υπάρχει «αρνητική συνάφεια». Συγκεκριμένα, η αύξηση στη μάθηση της δεύτερης γλώσσας, συνεπάγεται μείωση στην επιδεξιότητα της πρώτης γλώσσας.
Επιπλέον, συχνά εκφράζεται η αγωνία σχετικά για το αν η ικανότητα ενός ατόμου να μιλάει δύο γλώσσες έχει αρνητικό αντίκτυπο στην αποδοτικότητα της σκέψης του. Ο Baker (2001) τονίζει ότι η διαίσθηση υπαγορεύει συνήθως ότι η ύπαρξη δύο γλωσσών μέσα στην περιοχή της σκέψης θα σημαίνει λιγότερο χώρο για την αποθήκευση άλλων τομέων της γνώσης. Σε σύγκριση με τον δίγλωσσο, ο μονόγλωσσος φέρεται να έχει μία γλώσσα και επομένως μεγαλύτερο χώρο αποθήκευσης άλλων πληροφοριών.
Ο Sugai (1989) υποστηρίζει ότι οι δίγλωσσοι μαθητές εμφανίζουν δυσκολίες στην προφορική έκφραση μέσα στην τάξη, έχουν μειωμένη επίδοση και μειωμένη συμμετοχή κατά τη μαθησιακή διαδικασία.
Η Σκούρτου στο άρθρο της «Δίγλωσσοι μαθητές στο Ελληνικό Σχολείο» (2002) παρουσιάζει εκτενώς δύο αντικρουόμενες αντιλήψεις ως προς τη σχέση που υπάρχει μεταξύ της διγλωσσίας και της ευφυΐας. Η αντίληψη ότι οι γλώσσες που συγκροτούν το γλωσσικό ρεπερτόριο του δίγλωσσου μαθητή αντιπροσωπεύουν μια γνωστική/διγλωσσική σχέση αναπτύχθηκε στον αντίποδα της αντίληψης που αντιμετωπίζει τις γλώσσες του δίγλωσσου μαθητή ως άθροισμα. Πρόκειται για τη θεώρηση εκείνη που θέλει τις γλώσσες να αντιπροσωπεύουν ξεχωριστά αυτόνομα συστήματα και μεγέθη, χωρίς εννοιολογικές και γλωσσικές επικαλύψεις. Ό,τι μαθαίνεται μέσω της μιας γλώσσας δεν έχει σχέση με αυτό που μαθαίνεται μέσω της άλλης. Κατ’ επέκταση, η ανάπτυξη μιας γλώσσας περνά αποκλειστικά μέσα από κανάλια αυτής της ίδιας γλώσσας. Αυτός ο διαχωρισμός των γλωσσών που διατυπώθηκε σχηματοποιημένα με τη μεταφορά των χωριστών «μπαλονιών» που καταλαμβάνουν «χώρο» στον ανθρώπινο εγκέφαλο (Baker, 2001) στηρίζεται στην αντίληψη ότι κάθε νέα γλώσσα προστίθεται ως αυτόνομο σύνολο με συγκεκριμένο «όγκο» στο γλωσσικό ρεπερτόριο. Στην ακραία της συνέπεια, η υπόθεση της χωριστής γλωσσικής ικανότητας παραπέμπει στην νοητική επιβάρυνση όσων γίνονται δίγλωσσοι, χωρίς να έχουν το ατομικό χάρισμα ενός υψηλού δείκτη νοημοσύνης. Σύμφωνα με τη αντίληψη, μόνο ο συνδυασμός υψηλής ευφυΐας και διγλωσσίας προστατεύει το δίγλωσσο άτομο από τις επιβλαβείς συνέπειες της διγλωσσίας. Πραγματικά, αν οι γλώσσες αντιπροσωπεύουν αυτόνομα σύνολα, τότε είναι πιθανόν ο «όγκος» των γλωσσών να επιβαρύνει το δίγλωσσο άτομο και να πρέπει να τεθούν όρια στην επέκταση της διγλωσσίας τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο.
Αντίθετα με αυτήν την υπόθεση αναπτύχθηκε η άποψη ότι οι γλώσσες αναπτύσσονται σε αλληλεξάρτηση η μια από την άλλη, και όπως τα συγκοινωνούντα δοχεία, τα νοήματα μεταφέρονται από τη μια γλώσσα στην άλλη, διευρύνοντας κατά συνέπεια την αντιληπτική ικανότητα του δίγλωσσου και την ευφυΐα του.
Ο Baker (2001, αναφορά στη Δέδε, 2005) διατυπώνοντας κάποια βασικά ερωτήματα σχετικά με τις πιθανές επιπτώσεις της διγλωσσίας στην αποδοτικότητα του ατόμου διέκρινε τρεις περιόδους:
1) την περίοδο των επιβλαβών συνεπειών της διγλωσσίας στην ευφυΐα του ατόμου, 2) την περίοδο των ουδέτερων συνεπειών και τέλος 3) την περίοδο των θετικών συνεπειών.
1) Η περίοδος των επιβλαβών συνεπειών.
Από τις αρχές του δέκατου ένατου αιώνα ως τη δεκαετία του 1960 περίπου, στους κύκλους των ακαδημαϊκών επικρατεί η άποψη ότι η διγλωσσία βλάπτει τη σκέψη. Ο Laurie (1890) υποστήριξε ότι η διανοητική ανάπτυξη του δίγλωσσου δεν θα διπλασιαστεί, αν κάποιος είναι δίγλωσσος, αντίθετα, η νοητική και ψυχική του ανάπτυξη θα περιοριστούν κατά το ήμισυ. Η άποψη αυτή του Laurie συμβαδίζει με τις απόψεις των ερευνητών στη Μεγάλη Βρετανία και τις Ηνωμένες Πολιτείες την ίδια εποχή (Baker, 2001).
Οι πρώτες έρευνες σχετικά με τη διγλωσσία και τη γνωστική λειτουργία (D.J. Saer 1923, Saer, Smith & Hughes 1924, Darcy 1953, Nanez, Padilla & Maez 1992, αναφορά στον Baker, 2001) επιβεβαιώνουν την άποψη ότι η διγλωσσία βλάπτει τη σκέψη. Σύμφωνα με τα ευρήματα των ερευνών αυτών, οι μονόγλωσσοι είχαν καλύτερη επίδοση στα διανοητικά τεστ απ’ ό,τι οι δίγλωσσοι. Όπως επισημαίνει ο Baker (2001) ενδεχομένως να υπάρχουν περιπτώσεις όπου το επίπεδο απόδοσης των δίγλωσσων είναι χαμηλότερο από εκείνο των μονόγλωσσων, ωστόσο οι πρώτες αυτές έρευνες που υποδείκνυαν επιβλαβείς συνέπειες της διγλωσσίας στη σκέψη, παρουσιάζουν ποικίλες μεθοδολογικές αδυναμίες όπως: το έντονο πρόβλημα ορισμού και μέτρησης της ευφυΐας, η γλώσσα των τεστ που χρησιμοποιήθηκαν ήταν στην πιο «αδύναμη» γλώσσα των δίγλωσσων, η έλλειψη στατιστικών ελέγχων, η γενίκευση των αποτελεσμάτων παρά την έλλειψη επαρκούς δειγματοληψίας, η έλλειψη ισοδύναμων ομάδων σε ότι αφορά μεταβλητές όπως η κοινωνικο-πολιτιστική τάξη, το φύλο, η ηλικία, το είδος του σχολείου στο οποίο φοιτούν και το αστικό ή αγροτικό, αθροιστικό ή αφαιρετικό γλωσσικό περιβάλλον των ατόμων που έλαβαν μέρος στην έρευνα.
Συμπερασματικά μπορούμε να πούμε ότι η έρευνα των επιβλαβών συνεπειών διήρκησε από τη δεκαετία του 1920 ως τη δεκαετία του 1960. Το επικρατέστερο αποτέλεσμα ήταν ότι οι δίγλωσσοι ήταν κατώτεροι από τους μονόγλωσσους σε ό,τι αφορά κυρίως τον προφορικό δείκτη νοημοσύνης (ΔΝ). Ωστόσο, οι πρώτες έρευνες για τη διγλωσσία και τον ΔΝ έχουν πολλά τρωτά σημεία και μεθοδολογικές ελλείψεις, γεγονός που δεν επιτρέπει την αποδοχή των συμπερασμάτων τους, σχετικά με επιβλαβείς συνέπειες.
2) Η περίοδος των ουδέτερων συνεπειών.
Ο αριθμός των ερευνών που δεν αναφέρουν καμία διαφορά μεταξύ του ΔΝ των δίγλωσσων και των μονόγλωσσων αρχικά τουλάχιστον ήταν ελάχιστος, ωστόσο η περίοδος αυτή είναι σημαντική καθώς βοήθησε στον εντοπισμό των μεθοδολογικών ελλείψεων των πρώτων ερευνών κατά την περίοδο των επιβλαβών συνεπειών και στην αμφισβήτηση των ευρημάτων τους (Baker, 2001). Η έρευνα των Pintner και Arsenian (1937, στην Εγγονίδου, 2004) στις Ηνωμένες Πολιτείες κατέληξε σε μια μηδενική αντιστοιχία ανάμεσα στο λεκτικό και μη λεκτικό ΔΝ μεταξύ δίγλωσσων και μονόγλωσσων σε Γερμανοεβραϊκά-Αγγλικά. Αξίζει να αναφερθεί ότι ο Jones (1959) κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι μονόγλωσσοι και οι δίγλωσσοι δε διαφέρουν σημαντικά ως προς το μη λεκτικό ΔΝ, αρκεί να λαμβάνεται υπόψη το επάγγελμα των γονέων και η κοινωνικο-οικονομική τάξη, και τόνισε ότι η διγλωσσία δεν είναι απαραίτητα αιτία διανοητικής μειονεξίας.
3) Η περίοδος των θετικών συνεπειών.
Πολύ σημαντική για τη μελέτη της διγλωσσίας και της γνωστικής λειτουργίας ήταν η έρευνα των Peal και Lambert (1962) στον Καναδά. Το αρχικό δείγμα των ερευνητών ήταν 364 γαλλόφωνα και αγγλόφωνα παιδιά ηλικίας 10 ετών. Στη συνέχεια το δείγμα περιορίστηκε σε 110 παιδιά αμφιδύναμα δίγλωσσα και εξισωμένα ως προς την κοινωνικο-οικονομική τάξη, τα οποία εξέτασαν σε γλωσσικά και μη γλωσσικά τεστ ευφυΐας, με σκοπό τη μελέτη της επίδρασης της διγλωσσίας στην διανοητική λειτουργία των παιδιών και τη σχέση μεταξύ διγλωσσίας, σχολικής επίδοσης και στάσης των παιδιών απέναντι στην κοινωνική ομάδα των ατόμων που μιλούν τη δεύτερη γλώσσα. Οι Peal και Lambert (1962) συμπέραναν ότι η διγλωσσία παρέχει μεγαλύτερη διανοητική ευελιξία, ικανότητα για περισσότερο αφαιρετική σκέψη, υπεροχή στη διαμόρφωση της αντίληψης, ανάπτυξη του ΔΝ και θετική αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο γλωσσών του δίγλωσσου, η οποία διευκολύνει την ανάπτυξη του λεκτικού ΔΝ. Η προαναφερθείσα μελέτη αν και κατέχει κεντρική θέση στις έρευνες για τη διγλωσσία και τη γνωστική λειτουργία, παρουσιάζει ορισμένες μεθοδολογικές αδυναμίες όπως η αδυναμία γενίκευσης των αποτελεσμάτων βάσει του δείγματος που εξετάστηκε, η απουσία σαφή προσδιορισμού της αιτιακής σχέσης διγλωσσίας και νόησης, η ανεπάρκεια της εξίσωσης της κοινωνικο-οικονομικής τάξης των παιδιών που εξετάστηκαν (Baker, 2001). Η αξιοσημείωτη μελέτη των Peal και Lambert (1962), προσέγγισε τα αποτελέσματα των ερευνών του Σοβιετικού ψυχολόγου Vygotsky (1962), αναφορικά με το προβάδισμα των δίγλωσσων στη διαμόρφωση εννοιών, τη δημιουργικότητα, τη μεταγλωσσική συνείδηση και την επίλυση προβλημάτων (Εγγονίδου, 2004)
Συνοψίζοντας θα λέγαμε ότι το κύριο πρόβλημα ανάμεσα στην ευφυΐα και τη διγλωσσία έγκειται στη μέτρηση της αμελητέας καθημερινής «ευφυΐας», και στην έλλειψη «αντιπροσωπευτικού δείγματος». Τα τεστ νοημοσύνης μετρούν ένα αμελητέο δείγμα ευφυΐας. αυτό που εμπεριέχεται στη συγκεκριμένη κόλλα του τεστ. Ο Baker (2001) τονίζει την αδυναμία των ερευνών να εξετάσουν τη σχέση ανάμεσα στη διπλή γλωσσική ιδιοκτησία του ατόμου και σε όλα τα συστατικά που μπορεί να περιλαμβάνει ο ευρύς όρος «ευφυΐα». Παρά το ότι συχνά υπάρχει διάχυτη η αντίληψη ότι η σχέση μεταξύ διγλωσσίας και ευφυΐας είναι αρνητική, πρόσφατες έρευνες θεωρούν ότι κάτι τέτοιο αποτελεί παρανόηση και οι μελετητές υποστηρίζουν ότι μπορούμε να αναμένουμε μια πιο θετική σχέση διγλωσσίας και γνωστικής λειτουργίας, ειδικά στην περίπτωση των αμφιδύναμα δίγλωσσων (Baker, 2001). Η Romaine (1989), υποστηρίζει ότι το ερώτημα αναφορικά με το αν υπάρχουν γνωστικά οφέλη στα δίγλωσσα άτομα, παραμένει αναπάντητο, καθώς φαίνεται ότι η σχέση που διέπει διγλωσσία και ευφυΐα επηρεάζεται από κοινωνικούς παράγοντες.
Επιπλέον, συχνά εκφράζεται η αγωνία σχετικά για το αν η ικανότητα ενός ατόμου να μιλάει δύο γλώσσες έχει αρνητικό αντίκτυπο στην αποδοτικότητα της σκέψης του. Ο Baker (2001) τονίζει ότι η διαίσθηση υπαγορεύει συνήθως ότι η ύπαρξη δύο γλωσσών μέσα στην περιοχή της σκέψης θα σημαίνει λιγότερο χώρο για την αποθήκευση άλλων τομέων της γνώσης. Σε σύγκριση με τον δίγλωσσο, ο μονόγλωσσος φέρεται να έχει μία γλώσσα και επομένως μεγαλύτερο χώρο αποθήκευσης άλλων πληροφοριών.
Ο Sugai (1989) υποστηρίζει ότι οι δίγλωσσοι μαθητές εμφανίζουν δυσκολίες στην προφορική έκφραση μέσα στην τάξη, έχουν μειωμένη επίδοση και μειωμένη συμμετοχή κατά τη μαθησιακή διαδικασία.
Η Σκούρτου στο άρθρο της «Δίγλωσσοι μαθητές στο Ελληνικό Σχολείο» (2002) παρουσιάζει εκτενώς δύο αντικρουόμενες αντιλήψεις ως προς τη σχέση που υπάρχει μεταξύ της διγλωσσίας και της ευφυΐας. Η αντίληψη ότι οι γλώσσες που συγκροτούν το γλωσσικό ρεπερτόριο του δίγλωσσου μαθητή αντιπροσωπεύουν μια γνωστική/διγλωσσική σχέση αναπτύχθηκε στον αντίποδα της αντίληψης που αντιμετωπίζει τις γλώσσες του δίγλωσσου μαθητή ως άθροισμα. Πρόκειται για τη θεώρηση εκείνη που θέλει τις γλώσσες να αντιπροσωπεύουν ξεχωριστά αυτόνομα συστήματα και μεγέθη, χωρίς εννοιολογικές και γλωσσικές επικαλύψεις. Ό,τι μαθαίνεται μέσω της μιας γλώσσας δεν έχει σχέση με αυτό που μαθαίνεται μέσω της άλλης. Κατ’ επέκταση, η ανάπτυξη μιας γλώσσας περνά αποκλειστικά μέσα από κανάλια αυτής της ίδιας γλώσσας. Αυτός ο διαχωρισμός των γλωσσών που διατυπώθηκε σχηματοποιημένα με τη μεταφορά των χωριστών «μπαλονιών» που καταλαμβάνουν «χώρο» στον ανθρώπινο εγκέφαλο (Baker, 2001) στηρίζεται στην αντίληψη ότι κάθε νέα γλώσσα προστίθεται ως αυτόνομο σύνολο με συγκεκριμένο «όγκο» στο γλωσσικό ρεπερτόριο. Στην ακραία της συνέπεια, η υπόθεση της χωριστής γλωσσικής ικανότητας παραπέμπει στην νοητική επιβάρυνση όσων γίνονται δίγλωσσοι, χωρίς να έχουν το ατομικό χάρισμα ενός υψηλού δείκτη νοημοσύνης. Σύμφωνα με τη αντίληψη, μόνο ο συνδυασμός υψηλής ευφυΐας και διγλωσσίας προστατεύει το δίγλωσσο άτομο από τις επιβλαβείς συνέπειες της διγλωσσίας. Πραγματικά, αν οι γλώσσες αντιπροσωπεύουν αυτόνομα σύνολα, τότε είναι πιθανόν ο «όγκος» των γλωσσών να επιβαρύνει το δίγλωσσο άτομο και να πρέπει να τεθούν όρια στην επέκταση της διγλωσσίας τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο.
Αντίθετα με αυτήν την υπόθεση αναπτύχθηκε η άποψη ότι οι γλώσσες αναπτύσσονται σε αλληλεξάρτηση η μια από την άλλη, και όπως τα συγκοινωνούντα δοχεία, τα νοήματα μεταφέρονται από τη μια γλώσσα στην άλλη, διευρύνοντας κατά συνέπεια την αντιληπτική ικανότητα του δίγλωσσου και την ευφυΐα του.
Ο Baker (2001, αναφορά στη Δέδε, 2005) διατυπώνοντας κάποια βασικά ερωτήματα σχετικά με τις πιθανές επιπτώσεις της διγλωσσίας στην αποδοτικότητα του ατόμου διέκρινε τρεις περιόδους:
1) την περίοδο των επιβλαβών συνεπειών της διγλωσσίας στην ευφυΐα του ατόμου, 2) την περίοδο των ουδέτερων συνεπειών και τέλος 3) την περίοδο των θετικών συνεπειών.
1) Η περίοδος των επιβλαβών συνεπειών.
Από τις αρχές του δέκατου ένατου αιώνα ως τη δεκαετία του 1960 περίπου, στους κύκλους των ακαδημαϊκών επικρατεί η άποψη ότι η διγλωσσία βλάπτει τη σκέψη. Ο Laurie (1890) υποστήριξε ότι η διανοητική ανάπτυξη του δίγλωσσου δεν θα διπλασιαστεί, αν κάποιος είναι δίγλωσσος, αντίθετα, η νοητική και ψυχική του ανάπτυξη θα περιοριστούν κατά το ήμισυ. Η άποψη αυτή του Laurie συμβαδίζει με τις απόψεις των ερευνητών στη Μεγάλη Βρετανία και τις Ηνωμένες Πολιτείες την ίδια εποχή (Baker, 2001).
Οι πρώτες έρευνες σχετικά με τη διγλωσσία και τη γνωστική λειτουργία (D.J. Saer 1923, Saer, Smith & Hughes 1924, Darcy 1953, Nanez, Padilla & Maez 1992, αναφορά στον Baker, 2001) επιβεβαιώνουν την άποψη ότι η διγλωσσία βλάπτει τη σκέψη. Σύμφωνα με τα ευρήματα των ερευνών αυτών, οι μονόγλωσσοι είχαν καλύτερη επίδοση στα διανοητικά τεστ απ’ ό,τι οι δίγλωσσοι. Όπως επισημαίνει ο Baker (2001) ενδεχομένως να υπάρχουν περιπτώσεις όπου το επίπεδο απόδοσης των δίγλωσσων είναι χαμηλότερο από εκείνο των μονόγλωσσων, ωστόσο οι πρώτες αυτές έρευνες που υποδείκνυαν επιβλαβείς συνέπειες της διγλωσσίας στη σκέψη, παρουσιάζουν ποικίλες μεθοδολογικές αδυναμίες όπως: το έντονο πρόβλημα ορισμού και μέτρησης της ευφυΐας, η γλώσσα των τεστ που χρησιμοποιήθηκαν ήταν στην πιο «αδύναμη» γλώσσα των δίγλωσσων, η έλλειψη στατιστικών ελέγχων, η γενίκευση των αποτελεσμάτων παρά την έλλειψη επαρκούς δειγματοληψίας, η έλλειψη ισοδύναμων ομάδων σε ότι αφορά μεταβλητές όπως η κοινωνικο-πολιτιστική τάξη, το φύλο, η ηλικία, το είδος του σχολείου στο οποίο φοιτούν και το αστικό ή αγροτικό, αθροιστικό ή αφαιρετικό γλωσσικό περιβάλλον των ατόμων που έλαβαν μέρος στην έρευνα.
Συμπερασματικά μπορούμε να πούμε ότι η έρευνα των επιβλαβών συνεπειών διήρκησε από τη δεκαετία του 1920 ως τη δεκαετία του 1960. Το επικρατέστερο αποτέλεσμα ήταν ότι οι δίγλωσσοι ήταν κατώτεροι από τους μονόγλωσσους σε ό,τι αφορά κυρίως τον προφορικό δείκτη νοημοσύνης (ΔΝ). Ωστόσο, οι πρώτες έρευνες για τη διγλωσσία και τον ΔΝ έχουν πολλά τρωτά σημεία και μεθοδολογικές ελλείψεις, γεγονός που δεν επιτρέπει την αποδοχή των συμπερασμάτων τους, σχετικά με επιβλαβείς συνέπειες.
2) Η περίοδος των ουδέτερων συνεπειών.
Ο αριθμός των ερευνών που δεν αναφέρουν καμία διαφορά μεταξύ του ΔΝ των δίγλωσσων και των μονόγλωσσων αρχικά τουλάχιστον ήταν ελάχιστος, ωστόσο η περίοδος αυτή είναι σημαντική καθώς βοήθησε στον εντοπισμό των μεθοδολογικών ελλείψεων των πρώτων ερευνών κατά την περίοδο των επιβλαβών συνεπειών και στην αμφισβήτηση των ευρημάτων τους (Baker, 2001). Η έρευνα των Pintner και Arsenian (1937, στην Εγγονίδου, 2004) στις Ηνωμένες Πολιτείες κατέληξε σε μια μηδενική αντιστοιχία ανάμεσα στο λεκτικό και μη λεκτικό ΔΝ μεταξύ δίγλωσσων και μονόγλωσσων σε Γερμανοεβραϊκά-Αγγλικά. Αξίζει να αναφερθεί ότι ο Jones (1959) κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι μονόγλωσσοι και οι δίγλωσσοι δε διαφέρουν σημαντικά ως προς το μη λεκτικό ΔΝ, αρκεί να λαμβάνεται υπόψη το επάγγελμα των γονέων και η κοινωνικο-οικονομική τάξη, και τόνισε ότι η διγλωσσία δεν είναι απαραίτητα αιτία διανοητικής μειονεξίας.
3) Η περίοδος των θετικών συνεπειών.
Πολύ σημαντική για τη μελέτη της διγλωσσίας και της γνωστικής λειτουργίας ήταν η έρευνα των Peal και Lambert (1962) στον Καναδά. Το αρχικό δείγμα των ερευνητών ήταν 364 γαλλόφωνα και αγγλόφωνα παιδιά ηλικίας 10 ετών. Στη συνέχεια το δείγμα περιορίστηκε σε 110 παιδιά αμφιδύναμα δίγλωσσα και εξισωμένα ως προς την κοινωνικο-οικονομική τάξη, τα οποία εξέτασαν σε γλωσσικά και μη γλωσσικά τεστ ευφυΐας, με σκοπό τη μελέτη της επίδρασης της διγλωσσίας στην διανοητική λειτουργία των παιδιών και τη σχέση μεταξύ διγλωσσίας, σχολικής επίδοσης και στάσης των παιδιών απέναντι στην κοινωνική ομάδα των ατόμων που μιλούν τη δεύτερη γλώσσα. Οι Peal και Lambert (1962) συμπέραναν ότι η διγλωσσία παρέχει μεγαλύτερη διανοητική ευελιξία, ικανότητα για περισσότερο αφαιρετική σκέψη, υπεροχή στη διαμόρφωση της αντίληψης, ανάπτυξη του ΔΝ και θετική αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο γλωσσών του δίγλωσσου, η οποία διευκολύνει την ανάπτυξη του λεκτικού ΔΝ. Η προαναφερθείσα μελέτη αν και κατέχει κεντρική θέση στις έρευνες για τη διγλωσσία και τη γνωστική λειτουργία, παρουσιάζει ορισμένες μεθοδολογικές αδυναμίες όπως η αδυναμία γενίκευσης των αποτελεσμάτων βάσει του δείγματος που εξετάστηκε, η απουσία σαφή προσδιορισμού της αιτιακής σχέσης διγλωσσίας και νόησης, η ανεπάρκεια της εξίσωσης της κοινωνικο-οικονομικής τάξης των παιδιών που εξετάστηκαν (Baker, 2001). Η αξιοσημείωτη μελέτη των Peal και Lambert (1962), προσέγγισε τα αποτελέσματα των ερευνών του Σοβιετικού ψυχολόγου Vygotsky (1962), αναφορικά με το προβάδισμα των δίγλωσσων στη διαμόρφωση εννοιών, τη δημιουργικότητα, τη μεταγλωσσική συνείδηση και την επίλυση προβλημάτων (Εγγονίδου, 2004)
Συνοψίζοντας θα λέγαμε ότι το κύριο πρόβλημα ανάμεσα στην ευφυΐα και τη διγλωσσία έγκειται στη μέτρηση της αμελητέας καθημερινής «ευφυΐας», και στην έλλειψη «αντιπροσωπευτικού δείγματος». Τα τεστ νοημοσύνης μετρούν ένα αμελητέο δείγμα ευφυΐας. αυτό που εμπεριέχεται στη συγκεκριμένη κόλλα του τεστ. Ο Baker (2001) τονίζει την αδυναμία των ερευνών να εξετάσουν τη σχέση ανάμεσα στη διπλή γλωσσική ιδιοκτησία του ατόμου και σε όλα τα συστατικά που μπορεί να περιλαμβάνει ο ευρύς όρος «ευφυΐα». Παρά το ότι συχνά υπάρχει διάχυτη η αντίληψη ότι η σχέση μεταξύ διγλωσσίας και ευφυΐας είναι αρνητική, πρόσφατες έρευνες θεωρούν ότι κάτι τέτοιο αποτελεί παρανόηση και οι μελετητές υποστηρίζουν ότι μπορούμε να αναμένουμε μια πιο θετική σχέση διγλωσσίας και γνωστικής λειτουργίας, ειδικά στην περίπτωση των αμφιδύναμα δίγλωσσων (Baker, 2001). Η Romaine (1989), υποστηρίζει ότι το ερώτημα αναφορικά με το αν υπάρχουν γνωστικά οφέλη στα δίγλωσσα άτομα, παραμένει αναπάντητο, καθώς φαίνεται ότι η σχέση που διέπει διγλωσσία και ευφυΐα επηρεάζεται από κοινωνικούς παράγοντες.
Ο ρόλος του εκπαιδευτή στην εκπαίδευση ενηλίκων Αλέξανδρος Παπάνης, Διδάσκων Αγγλικής Γλώσσας (ΕΕΔΙΠ Ι)στην Πολυτεχνική Σχολή Ξάνθης
Εισαγωγή
Στις μέρες μας ολοένα και περισσότερο γίνεται αντιληπτή η παραδοχή ότι η εκπαίδευση είναι στο μεγαλύτερο μέρος της μια ομαδική διαδικασία που συμβαίνει στο χώρο των δι-υποκειμενικών σχέσεων. Ο εκπαιδευτής δεν έχει το ρόλο του αναμεταδότη γνώσεων, αλλά του υποκινητή της αναζήτησής τους εκ μέρους των εκπαιδευομένων, του εμψυχωτή της ομαδικής εκπαιδευτικής διαδικασίας, του διευκολυντή της ομάδας. Ως συντονιστής της εκπαιδευτικής διαδικασίας έχει την υποχρέωση να εντοπίζει όλα εκείνα τα φαινόμενα που σχετίζονται με τη δυναμική των σχέσεων που δημιουργούνται μέσα στην ομάδα (λ.χ τις αναστολές, την αδράνεια, τις αντιστάσεις απέναντι στο καινούργιο, τις εμφανείς ή τις υπόγειες αντιπαραθέσεις κτλ).
Κυρίως Θέμα
1.α. Ο ρόλος του εκπαιδευτή μέσα από τις θεωρίες της «ανδραγωγικής», της «κοινωνικής αλλαγής» και της «μετασχηματίζουσας μάθησης».
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι ιδιαίτερα εμψυχωτικός και διευκολυντικός. Συνοψίζοντας τις έξι παραδοχές της ανδραγωγικής προσέγγισης του Knowles (Knowles, 1978), ο εκπαιδευτής του παραδείγματος οφείλει να προσεγγίσει τις δύο εθελόντριες με στόχο να τις εμψυχώσει ώστε να μοιρασθούν τις εμπειρίες, τα προβλήματα και τις δυσκολίες τις οποίες ενδεχομένως αντιμετωπίζουν στο ρόλο τους ως εκαπιδευόμενες, πάντοτε όμως σε στενή σχέση και συνάρτηση με τη μάθηση της γλώσσας, με το πώς ενσωματώνουν την ελληνική στις καθημερινές τους συναλλαγές και σε συνδυασμό με τη σοβαρή έλλειψη χρόνου λόγω των οικογενειακών υποχρεώσεων τους. Προσεγγίζοντας με ενσυναίσθηση τις δύο μετανάστριες ο εκπαιδευτής οφείλει να προσφέρει ανακούφιση και βοήθεια στην αντιμετώπιση του άγχους αλλά και των ενοχών που αισθάνονται λόγω της ελλιπούς, ίσως, ενασχόλησής τους με τη γλώσσα. Εν συνεχεία η ομάδα μπορεί να προχωρήσει στη συλλογική επεξεργασία των προβλημάτων κατά την εκμάθηση της ελληνικής μέσα από την ανταλλαγή πληροφοριών, εμπειριών και συναισθημάτων.
Κατά τον Freire o ρόλος του εκπαιδευτή είναι διαμεσολαβητικός και πρώτιστο μέλημά του είναι η ανάπτυξη ενός πραγματικού διαλόγου με τους εκπαιδευόμενους (Κόκκος,2005). Σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής αλλαγής ο εκπαιδευτής εισαγάγει ένα κρίσιμο ζήτημα για συζήτηση, π.χ η έλλειψη χρόνου που αντιμετωπίζουν οι μετανάστριες-εκπαιδευόμενες λόγω των πολλών οικογενειακών τους υποχρεώσεων. Εκπαιδευτής και εκπαιδευόμενες διερευνούν το θέμα (διερευνητικό στάδιο) και διαπιστώνουν ότι το άγχος είναι αποτέλεσμα της επιτακτικής ανάγκης να μάθουν ελληνικά σε σύντομο χρονικό διάστημα, προκειμένου να ανταποκριθούν άμεσα στις ανάγκες της καθημερινής επιβίωσής τους (θεματικό στάδιο). Στη συνέχεια ο εκπαιδευτής τις προσκαλεί να σκεφτούν κριτικά και να προτείνουν εναλλακτικές λύσεις προκειμένου να αποφορτιστεί η πίεση, μέσω π.χ της δημιουργίας περισσοτέρων και πιο εντατικών προγραμμάτων εκμάθησης της ελληνικής για μετανάστες (στάδιο προβληματισμού).
Κατά τον Mezirow (1991) ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι να υποστηρίζει τους εκπαιδευόμενους στη διερεύνηση των δυσλειτουργικών παραδοχών και πρακτικών και η κατανόηση της εμπειρίας τους μέσα από διαφορετικές οπτικές πλευρές. Στόχος της εκπαίδευσης, στο συγκεκριμένο παράδειγμα, θα μπορούσε να είναι η κατανόηση από τις μετανάστριες της θέσης τους στην ελληνική κοινωνία, οι δυνατότητες που τους προσφέρονται για καταξίωση και κοινωνική εξέλιξη μέσα από την εκμάθηση της γλώσσας κτλ. Ο εκπαιδευτής διερευνά ωστόσο πρώτα τις δικές του παραδοχές σε σχέση λ.χ με τη στάση του απέναντι στη γενική θέση των μεταναστών στην ελληνική πραγματικότητα και στη συνέχεια ενθαρρύνει τις συμμετέχουσες στην ομάδα να ανατρέξουν στα δικά τους βιώματα και συναισθήματα, να εντοπίσουν ποια από αυτά είναι δυσλειτουργικά και να καταγράψουν τους τρόπους με τους οποίους μπορούν οι εμπειρίες του παρελθόντος να μετασχηματισθούν και να αξιολογηθούν με βάση τη νέα πραγματικότητα.
1.β. Τα όρια της εκπαιδευτικής σχέσης μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου και οι διαφορές των εκπαιδευτικών από τις θεραπευτικές ομάδες .
Μέχρι τώρα έχει γίνει συχνά λόγος για το ρόλο του εκπαιδευτή ως εμψυχωτή. Ωστόσο στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες, όπως οι μετανάστριες του παραδείγματος, ο ρόλος αυτός του εκπαιδευτή μπορεί να προσλάβει και μια άλλη διάσταση: αυτή του θεραπευτή- συμβούλου. Σε μια τέτοια ομάδα είναι πιθανόν κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής πράξης να αναδειχθούν και άλλες παράμετροι προβλημάτων που αφορούν σοβαρά προσωπικά, κοινωνικά ή οικογενειακά προβλήματα, (Παπαβασιλείου, 2005), όπως λ.χ η συστηματική κακοποίηση μιας εκπαιδευομένης από το σύντροφό της. Στη περίπτωση αυτή κύριο μέλημα του εκπαιδευτή είναι αφενός μεν να συζητήσει ιδιαιτέρως το πρόβλημα της μετανάστριας, αφετέρου δε να κινητοποιήσει το αρμόδιο κοινωνικό δίκτυο της περιοχής του, ώστε να παραπέμψει την εκπαιδευόμενη για μεγαλύτερη και πιο εξειδικευμένη υποστήριξη και βοήθεια. Ενδεχομένως θα μπορούσε να ενημερώσει τις αρμόδιες αστυνομικές αρχές για τη βάναυση συμπεριφορά του συντρόφου, ώστε να ληφθούν τα κατάλληλα αποτρεπτικά μέτρα. Ωστόσο είναι ανάγκη να διασαφηνισθεί ο κίνδυνος που ελλοχεύει να μετατραπούν τελικώς οι εκπαιδευτικές ομάδες σε θεραπευτικές. Στις θεραπευτικές ομάδες υπάρχουν ατομικά αιτήματα για θεραπεία, όπως η αντιμετώπιση σοβαρών ενδο-προσωπικών και δια-προσωπικών προβλημάτων. Αντίθετα, στις εκπαιδευτικές ομάδες οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν έχοντας ατομικά αιτήματα, ωστόσο αυτά αφορούν στην απόκτηση περαιτέρω γνώσεων και ικανοτήτων, οι οποίες θα τους βοηθήσουν στην εξέλιξή τους. Εάν ο εκπαιδευτής δεν αντιληφθεί εγκαίρως τη διαφορά, τότε θα αντιμετωπίσει το κίνδυνο να μετατρέψει την ομάδά του σε θεραπευτική, όπως στην περίπτωση του παραδείγματός μας.
2. Προσωπική άποψη για τον τρόπο διαχείρισης της συγκεκριμένης κατάστασης.
Η πληθυσμιακή ομάδα των μεταναστών ορίζεται ως μια ευπαθής κοινωνική ομάδα που απειλείται από κοινωνικό αποκλεισμό. Ως αποτέλεσμα, οι μετανάστες εντάσσονται στις κοινωνικά χαμηλότερες τάξεις με τα μεγαλύτερα ποσοστά ανεργίας. (Ραγκούσης, 1992). Φυσική συνέπεια είναι η δημιουργία αισθημάτων αγωνίας, ανασφάλειας, επιφυλακτικότητας και άγχους, τα οποία ενισχύουν την απομόνωση. Τα προγράμματα ελληνικής γλώσσας καλούνται να διευκολύνουν την κοινωνική ενσωμάτωση και την απορρόφησή τους στην αγορά εργασίας.
Βασιζόμενος σε αυτά τα δεδομένα ο εκπαιδευτής θα πρέπει αρχικά να επιχειρήσει τη διερεύνηση των ειδικών αναγκών της ομάδας του. Οι μετανάστριες έχουν προσέλθει στο πρόγραμμα εκμάθησης της ελληνικής με συγκεκριμένες προθέσεις, στόχους αλλά και προσδοκίες για τη βελτίωση των βιοτικών τους συνθηκών (Rogers, 1999). Επομένως, η συγκέντρωση στοιχείων που αφορούν το μορφωτικό τους επίπεδο, των επαγγελματικών εμπειριών, της οικογενειακής κατάστασης, των πολιτισμικών διαφορών και του επιπέδου γνώσης της ελληνικής – όλα αυτά κρίνονται απαραίτητα προκειμένου να διαμορφωθεί το «μαθησιακό συμβόλαιο».
Λαμβάνοντας υπόψη τα εξωτερικά (όπως οι επαγγελματικές υποχρεώσεις) αλλά και τα εσωτερικά (άγχος, φόβος γελοιοποίησης, χαμηλή αυτοεκτίμηση) εμπόδια που σχετίζονται με το πρόγραμμα, επόμενος στόχος είναι η καλλιέργεια νέων στάσεων και συμπεριφορών ή η τροποποίηση των υπαρχουσών, μέσω της αποδόμησης προκαταλήψεων που ίσως υπάρχουν για την ελληνική κοινωνία.
Ακολουθεί η ορθή επιλογή περιεχομένων, όπως η σύνδεση του περιεχομένου με την προηγούμενη γνώση και την εμπειρία των εκπαιδευομένων, αλλά και με την καθημερινή τους πραγματικότητα (Zemke & Zemke, στη Παπαβασιλείου, 2005). Τέλος, επιλέγονται οι κατάλληλες εκπαιδευτικές μέθοδοι και τεχνικές, όπως αυτές που προάγουν την ενεργητική μάθηση, τις ομάδες εργασίας, το παίξιμο ρόλων που θα ανταποκρίνονται στις άμεσες και καθημερινές τους ανάγκες όπως η συμπλήρωση αιτήσεων, η περιγραφή εικόνων, η ανάλυση καθημερινών καταστάσεων, οι συναλλαγές με δημόσιες υπηρεσίες κτλ.
Επίλογος
Όταν οι εκπαιδευτικοί στόχοι τίθενται από την εναρκτήρια κιόλας συνάντηση και προωθούνται μέσα από τη ουσιαστική αλληλεπίδραση εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων, την έκφραση των συναισθημάτων τους, τη συνεργατικότητα, την ομαδικότητα, την αμοιβαιότητα, τότε οικοδομείται η εμπιστοσύνη τόσο προς τον εκπαιδευτή όσο και προς τους λοιπούς εκπαιδευομένους, καλλιεργείται η συνεργασία μεταξύ των συμμετεχόντων, ενισχύεται ο παραμερισμός των τυχόν φόβων, ανησυχιών και ενοχών – με άλλα λόγια διαμορφώνεται και «υπογράφεται» το λεγόμενο “εκπαιδευτικό συμβόλαιο”.
Βιβλιογραφία
1) Knowles, M.S (1978), The Adult Learner: A Neglected Species, 2nd Edition, Huston.
2) Κόκκος, Α. (2005) Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο, Μεταίχμιο.
3) Mezirow, J (1991) Transformative Dimensions of Adult Learning, San Francisco.
4) Παπαβασιλείου, Ι. (2005) Εκπαίδευση Ενηλίκων και εκμάθηση της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, Περιοδικό Εκπαίδευση Ενηλίκων, Τεύχος 4, 2005.
5)Zemke & Zemke (1995) Adult Learning: What do we know for sure? στο Παπαβασιλείου, Ι. (2005) Εκπαίδευση Ενηλίκων και εκμάθηση της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, Περιοδικό Εκπαίδευση Ενηλίκων, Τεύχος 4, 2005.
6) Ραγκούσης Α (1992) Η κατάσταση της απασχόλησης των Ελλήνων Ποντίων μεταναστών από την Πρώην Σοβιετική Ένωση. Κέντρο Μορφολογίας και Κοινωνικής Πολιτικής.
7) Rogers, (1999) Η εκπαίδευση ενηλίκων, Αθήνα, Μεταίχμιο.
Στις μέρες μας ολοένα και περισσότερο γίνεται αντιληπτή η παραδοχή ότι η εκπαίδευση είναι στο μεγαλύτερο μέρος της μια ομαδική διαδικασία που συμβαίνει στο χώρο των δι-υποκειμενικών σχέσεων. Ο εκπαιδευτής δεν έχει το ρόλο του αναμεταδότη γνώσεων, αλλά του υποκινητή της αναζήτησής τους εκ μέρους των εκπαιδευομένων, του εμψυχωτή της ομαδικής εκπαιδευτικής διαδικασίας, του διευκολυντή της ομάδας. Ως συντονιστής της εκπαιδευτικής διαδικασίας έχει την υποχρέωση να εντοπίζει όλα εκείνα τα φαινόμενα που σχετίζονται με τη δυναμική των σχέσεων που δημιουργούνται μέσα στην ομάδα (λ.χ τις αναστολές, την αδράνεια, τις αντιστάσεις απέναντι στο καινούργιο, τις εμφανείς ή τις υπόγειες αντιπαραθέσεις κτλ).
Κυρίως Θέμα
1.α. Ο ρόλος του εκπαιδευτή μέσα από τις θεωρίες της «ανδραγωγικής», της «κοινωνικής αλλαγής» και της «μετασχηματίζουσας μάθησης».
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι ιδιαίτερα εμψυχωτικός και διευκολυντικός. Συνοψίζοντας τις έξι παραδοχές της ανδραγωγικής προσέγγισης του Knowles (Knowles, 1978), ο εκπαιδευτής του παραδείγματος οφείλει να προσεγγίσει τις δύο εθελόντριες με στόχο να τις εμψυχώσει ώστε να μοιρασθούν τις εμπειρίες, τα προβλήματα και τις δυσκολίες τις οποίες ενδεχομένως αντιμετωπίζουν στο ρόλο τους ως εκαπιδευόμενες, πάντοτε όμως σε στενή σχέση και συνάρτηση με τη μάθηση της γλώσσας, με το πώς ενσωματώνουν την ελληνική στις καθημερινές τους συναλλαγές και σε συνδυασμό με τη σοβαρή έλλειψη χρόνου λόγω των οικογενειακών υποχρεώσεων τους. Προσεγγίζοντας με ενσυναίσθηση τις δύο μετανάστριες ο εκπαιδευτής οφείλει να προσφέρει ανακούφιση και βοήθεια στην αντιμετώπιση του άγχους αλλά και των ενοχών που αισθάνονται λόγω της ελλιπούς, ίσως, ενασχόλησής τους με τη γλώσσα. Εν συνεχεία η ομάδα μπορεί να προχωρήσει στη συλλογική επεξεργασία των προβλημάτων κατά την εκμάθηση της ελληνικής μέσα από την ανταλλαγή πληροφοριών, εμπειριών και συναισθημάτων.
Κατά τον Freire o ρόλος του εκπαιδευτή είναι διαμεσολαβητικός και πρώτιστο μέλημά του είναι η ανάπτυξη ενός πραγματικού διαλόγου με τους εκπαιδευόμενους (Κόκκος,2005). Σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής αλλαγής ο εκπαιδευτής εισαγάγει ένα κρίσιμο ζήτημα για συζήτηση, π.χ η έλλειψη χρόνου που αντιμετωπίζουν οι μετανάστριες-εκπαιδευόμενες λόγω των πολλών οικογενειακών τους υποχρεώσεων. Εκπαιδευτής και εκπαιδευόμενες διερευνούν το θέμα (διερευνητικό στάδιο) και διαπιστώνουν ότι το άγχος είναι αποτέλεσμα της επιτακτικής ανάγκης να μάθουν ελληνικά σε σύντομο χρονικό διάστημα, προκειμένου να ανταποκριθούν άμεσα στις ανάγκες της καθημερινής επιβίωσής τους (θεματικό στάδιο). Στη συνέχεια ο εκπαιδευτής τις προσκαλεί να σκεφτούν κριτικά και να προτείνουν εναλλακτικές λύσεις προκειμένου να αποφορτιστεί η πίεση, μέσω π.χ της δημιουργίας περισσοτέρων και πιο εντατικών προγραμμάτων εκμάθησης της ελληνικής για μετανάστες (στάδιο προβληματισμού).
Κατά τον Mezirow (1991) ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι να υποστηρίζει τους εκπαιδευόμενους στη διερεύνηση των δυσλειτουργικών παραδοχών και πρακτικών και η κατανόηση της εμπειρίας τους μέσα από διαφορετικές οπτικές πλευρές. Στόχος της εκπαίδευσης, στο συγκεκριμένο παράδειγμα, θα μπορούσε να είναι η κατανόηση από τις μετανάστριες της θέσης τους στην ελληνική κοινωνία, οι δυνατότητες που τους προσφέρονται για καταξίωση και κοινωνική εξέλιξη μέσα από την εκμάθηση της γλώσσας κτλ. Ο εκπαιδευτής διερευνά ωστόσο πρώτα τις δικές του παραδοχές σε σχέση λ.χ με τη στάση του απέναντι στη γενική θέση των μεταναστών στην ελληνική πραγματικότητα και στη συνέχεια ενθαρρύνει τις συμμετέχουσες στην ομάδα να ανατρέξουν στα δικά τους βιώματα και συναισθήματα, να εντοπίσουν ποια από αυτά είναι δυσλειτουργικά και να καταγράψουν τους τρόπους με τους οποίους μπορούν οι εμπειρίες του παρελθόντος να μετασχηματισθούν και να αξιολογηθούν με βάση τη νέα πραγματικότητα.
1.β. Τα όρια της εκπαιδευτικής σχέσης μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου και οι διαφορές των εκπαιδευτικών από τις θεραπευτικές ομάδες .
Μέχρι τώρα έχει γίνει συχνά λόγος για το ρόλο του εκπαιδευτή ως εμψυχωτή. Ωστόσο στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες, όπως οι μετανάστριες του παραδείγματος, ο ρόλος αυτός του εκπαιδευτή μπορεί να προσλάβει και μια άλλη διάσταση: αυτή του θεραπευτή- συμβούλου. Σε μια τέτοια ομάδα είναι πιθανόν κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής πράξης να αναδειχθούν και άλλες παράμετροι προβλημάτων που αφορούν σοβαρά προσωπικά, κοινωνικά ή οικογενειακά προβλήματα, (Παπαβασιλείου, 2005), όπως λ.χ η συστηματική κακοποίηση μιας εκπαιδευομένης από το σύντροφό της. Στη περίπτωση αυτή κύριο μέλημα του εκπαιδευτή είναι αφενός μεν να συζητήσει ιδιαιτέρως το πρόβλημα της μετανάστριας, αφετέρου δε να κινητοποιήσει το αρμόδιο κοινωνικό δίκτυο της περιοχής του, ώστε να παραπέμψει την εκπαιδευόμενη για μεγαλύτερη και πιο εξειδικευμένη υποστήριξη και βοήθεια. Ενδεχομένως θα μπορούσε να ενημερώσει τις αρμόδιες αστυνομικές αρχές για τη βάναυση συμπεριφορά του συντρόφου, ώστε να ληφθούν τα κατάλληλα αποτρεπτικά μέτρα. Ωστόσο είναι ανάγκη να διασαφηνισθεί ο κίνδυνος που ελλοχεύει να μετατραπούν τελικώς οι εκπαιδευτικές ομάδες σε θεραπευτικές. Στις θεραπευτικές ομάδες υπάρχουν ατομικά αιτήματα για θεραπεία, όπως η αντιμετώπιση σοβαρών ενδο-προσωπικών και δια-προσωπικών προβλημάτων. Αντίθετα, στις εκπαιδευτικές ομάδες οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν έχοντας ατομικά αιτήματα, ωστόσο αυτά αφορούν στην απόκτηση περαιτέρω γνώσεων και ικανοτήτων, οι οποίες θα τους βοηθήσουν στην εξέλιξή τους. Εάν ο εκπαιδευτής δεν αντιληφθεί εγκαίρως τη διαφορά, τότε θα αντιμετωπίσει το κίνδυνο να μετατρέψει την ομάδά του σε θεραπευτική, όπως στην περίπτωση του παραδείγματός μας.
2. Προσωπική άποψη για τον τρόπο διαχείρισης της συγκεκριμένης κατάστασης.
Η πληθυσμιακή ομάδα των μεταναστών ορίζεται ως μια ευπαθής κοινωνική ομάδα που απειλείται από κοινωνικό αποκλεισμό. Ως αποτέλεσμα, οι μετανάστες εντάσσονται στις κοινωνικά χαμηλότερες τάξεις με τα μεγαλύτερα ποσοστά ανεργίας. (Ραγκούσης, 1992). Φυσική συνέπεια είναι η δημιουργία αισθημάτων αγωνίας, ανασφάλειας, επιφυλακτικότητας και άγχους, τα οποία ενισχύουν την απομόνωση. Τα προγράμματα ελληνικής γλώσσας καλούνται να διευκολύνουν την κοινωνική ενσωμάτωση και την απορρόφησή τους στην αγορά εργασίας.
Βασιζόμενος σε αυτά τα δεδομένα ο εκπαιδευτής θα πρέπει αρχικά να επιχειρήσει τη διερεύνηση των ειδικών αναγκών της ομάδας του. Οι μετανάστριες έχουν προσέλθει στο πρόγραμμα εκμάθησης της ελληνικής με συγκεκριμένες προθέσεις, στόχους αλλά και προσδοκίες για τη βελτίωση των βιοτικών τους συνθηκών (Rogers, 1999). Επομένως, η συγκέντρωση στοιχείων που αφορούν το μορφωτικό τους επίπεδο, των επαγγελματικών εμπειριών, της οικογενειακής κατάστασης, των πολιτισμικών διαφορών και του επιπέδου γνώσης της ελληνικής – όλα αυτά κρίνονται απαραίτητα προκειμένου να διαμορφωθεί το «μαθησιακό συμβόλαιο».
Λαμβάνοντας υπόψη τα εξωτερικά (όπως οι επαγγελματικές υποχρεώσεις) αλλά και τα εσωτερικά (άγχος, φόβος γελοιοποίησης, χαμηλή αυτοεκτίμηση) εμπόδια που σχετίζονται με το πρόγραμμα, επόμενος στόχος είναι η καλλιέργεια νέων στάσεων και συμπεριφορών ή η τροποποίηση των υπαρχουσών, μέσω της αποδόμησης προκαταλήψεων που ίσως υπάρχουν για την ελληνική κοινωνία.
Ακολουθεί η ορθή επιλογή περιεχομένων, όπως η σύνδεση του περιεχομένου με την προηγούμενη γνώση και την εμπειρία των εκπαιδευομένων, αλλά και με την καθημερινή τους πραγματικότητα (Zemke & Zemke, στη Παπαβασιλείου, 2005). Τέλος, επιλέγονται οι κατάλληλες εκπαιδευτικές μέθοδοι και τεχνικές, όπως αυτές που προάγουν την ενεργητική μάθηση, τις ομάδες εργασίας, το παίξιμο ρόλων που θα ανταποκρίνονται στις άμεσες και καθημερινές τους ανάγκες όπως η συμπλήρωση αιτήσεων, η περιγραφή εικόνων, η ανάλυση καθημερινών καταστάσεων, οι συναλλαγές με δημόσιες υπηρεσίες κτλ.
Επίλογος
Όταν οι εκπαιδευτικοί στόχοι τίθενται από την εναρκτήρια κιόλας συνάντηση και προωθούνται μέσα από τη ουσιαστική αλληλεπίδραση εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων, την έκφραση των συναισθημάτων τους, τη συνεργατικότητα, την ομαδικότητα, την αμοιβαιότητα, τότε οικοδομείται η εμπιστοσύνη τόσο προς τον εκπαιδευτή όσο και προς τους λοιπούς εκπαιδευομένους, καλλιεργείται η συνεργασία μεταξύ των συμμετεχόντων, ενισχύεται ο παραμερισμός των τυχόν φόβων, ανησυχιών και ενοχών – με άλλα λόγια διαμορφώνεται και «υπογράφεται» το λεγόμενο “εκπαιδευτικό συμβόλαιο”.
Βιβλιογραφία
1) Knowles, M.S (1978), The Adult Learner: A Neglected Species, 2nd Edition, Huston.
2) Κόκκος, Α. (2005) Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο, Μεταίχμιο.
3) Mezirow, J (1991) Transformative Dimensions of Adult Learning, San Francisco.
4) Παπαβασιλείου, Ι. (2005) Εκπαίδευση Ενηλίκων και εκμάθηση της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, Περιοδικό Εκπαίδευση Ενηλίκων, Τεύχος 4, 2005.
5)Zemke & Zemke (1995) Adult Learning: What do we know for sure? στο Παπαβασιλείου, Ι. (2005) Εκπαίδευση Ενηλίκων και εκμάθηση της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, Περιοδικό Εκπαίδευση Ενηλίκων, Τεύχος 4, 2005.
6) Ραγκούσης Α (1992) Η κατάσταση της απασχόλησης των Ελλήνων Ποντίων μεταναστών από την Πρώην Σοβιετική Ένωση. Κέντρο Μορφολογίας και Κοινωνικής Πολιτικής.
7) Rogers, (1999) Η εκπαίδευση ενηλίκων, Αθήνα, Μεταίχμιο.
Διγλωσσία
Δρ Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνικής Σχολής Ξάνθης
Μορφές διγλωσσίας σύμφωνα με γλωσσολογικά κριτήρια.
Η Bialystok (1991 στη Δέδε, 2005) σε μια λεπτομερή ανασκόπηση της βιβλιογραφίας στην οποία προέβη κατέγραψε τρεις ερευνητικές προσεγγίσεις όσον αφορά τη γλωσσική ανάπτυξη και οι οποίες αντιστοιχούσαν σε γλωσσολογικές, κοινωνιογλωσσολογικές και ψυχογλωσσολογικές απόψεις. Έτσι, α) η γλωσσολογική προσέγγιση εστιάζει κυρίως στην πορεία της εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας και στηρίζεται στην πεποίθηση ότι αυτή ακολουθεί την ίδια ακριβώς πορεία που ακολουθήθηκε κατά την εκμάθηση της πρώτης γλώσσας β) η κοινωνιογλωσσολογική
προσέγγιση εξετάζει το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο συντελείται η εκμάθηση και η χρήση της δεύτερης γλώσσας και γ) η ψυχογλωσσολογική προσέγγιση εξετάζει τη σημασία που έχουν για την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας παράγοντες όπως η στάση του ατόμου απέναντι στη δεύτερη γλώσσα, το κίνητρο που έχει ο ίδιος καθώς και ο τρόπος διδασκαλίας της.
Ο Wode (1993, αναφορά στην Τριάρχη-Herrmann, 2000) διακρίνει τέσσερις βασικές μορφές γλωσσικής ανάπτυξης: 1) τη μονόγλωσση γλωσσική ανάπτυξη, δηλαδή την κατάκτηση της πρώτης γλώσσας,
2) την πολύγλωσση γλωσσική ανάπτυξη, δηλαδή την ταυτόχρονη κατάκτηση δύο ή περισσότερων γλωσσών ως πρώτων γλωσσών, 3) την φυσική κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας, δηλαδή την κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας κάτω από φυσικές συνθήκες (μέσω της επαφής με μητρικούς ομιλητές της γλώσσας αυτής) εφόσον έχει αρχίσει ή έχει ολοκληρωθεί η κατάκτηση της πρώτης γλώσσας και τέλος 4) την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, όπου η κατάκτηση μιας δεύτερης ή τρίτης γλώσσας γίνεται μέσω σχολικού ή φροντιστηριακού μαθήματος.
Ο Klein (1984) αναφέρει και μια πέμπτη μορφή γλωσσικής ανάπτυξης, την οποία ονομάζει «επανάκτηση» της γλώσσας και πρόκειται για τη γλωσσική διαδικασία που πραγματοποιείται όταν ένα άτομο θελήσει να κατακτήσει πάλι μια γλώσσα την οποία έπαψε τα τελευταία χρόνια να χρησιμοποιεί ενεργά.
Γενικά, η ανάπτυξη της διγλωσσίας κατά την παιδική ηλικία μπορεί να είναι ταυτόχρονη ή διαδοχική (βλέπε ενότητα 2.2.1: Μορφές διγλωσσίας με γλωσσολογικά κριτήρια). Κατά τον Baker (2001) η ταυτόχρονη ανάπτυξη αναφέρεται στην ταυτόχρονη πρόσκτηση από το παιδί δύο γλωσσών, σε πρώιμο στάδιο της ζωής του. Η πρόσκτηση αυτή γίνεται με φυσικό και αβίαστο τρόπο, χωρίς συστηματική διδασκαλία. Κατά τον Arnberg (1987) τα δίγλωσσα παιδιά ακολουθούν, σε αυτήν την φάση, τα ίδια αναπτυξιακά στάδια με τα μονόγλωσσα, χωρίς να προκαλούνται προβλήματα. Σταδιακά τα παιδιά αρχίζουν να διαχωρίζουν τα δύο γλωσσικά συστήματα, όχι μόνο δομικά, αλλά και λειτουργικά. Η βαθμιαία αυτή διαφοροποίηση λαμβάνει χώρα σε διαφορετικές χρονικές περιόδους, δηλαδή πρώτα διαχωρίζονται τα φωνολογικά και λεξιλογικά συστήματα και έπειτα το συντακτικό. Οι Galambos & Goldin-Meadow (1990) υποστηρίζουν ότι από την ηλικία των τεσσάρων και άνω αρχίζουν οι πρώτες μεταγλωσσικές ικανότητες, όπως σποραδικές μεταφράσεις, ερωτήσεις για μετάφραση λέξεων κλπ.
Στη διαδοχική ανάπτυξη το παιδί μαθαίνει πρώτα τη μια γλώσσα (π.χ στο οικογενειακό περιβάλλον) και έπειτα τη δεύτερη, η οποία συνήθως γίνεται με συστηματική διδασκαλία στο σχολείο. Τώρα το παιδί είναι πιο ώριμο γνωστικά και έχει ήδη αποκτήσει εμπειρία σε ένα γλωσσικό σύστημα, ώστε να μπορεί να χρησιμοποιεί, στα αρχικά στάδια βέβαια, ακόμη και τυποποιημένες εκφράσεις στη δεύτερη γλώσσα. ΄Όπως παρατηρεί, ωστόσο, ο Poulisse (1997 στη Δέδε 2005) η γλωσσική παραγωγή στη δεύτερη γλώσσα φαίνεται ότι διαφέρει από την παραγωγή της πρώτης ως προς το ότι η γνώση της δεύτερης γλώσσας δεν είναι πλήρης, οι διαδικασίες δεν είναι αυτοματοποιημένες και οι δυο γλώσσες εναλλάσσονται σκόπιμα ή μη. Οι αρχάριοι συνήθως παράγουν προτάσεις που είναι μικρότερες από ό,τι στην πρώτη τους γλώσσα, παρουσιάζουν δυσκολία στην έκφρασή τους γιατί έχουν μικρότερο λεξιλόγιο και όχι καλά αναπτυγμένη γραμματική και συνεπώς συχνά καταφεύγουν σε άλλες στρατηγικές για να εκφραστούν.
Όπως είπαμε, η ατομική διγλωσσία (bilingualism) αναφέρεται στο άτομο ως μονάδα, ενώ η κοινωνική διγλωσσία (diglossia) απευθύνεται σε ένα κοινωνικοπολιτιστικό φαινόμενο. Όσον αφορά στην τελευταία (diglossia), οι γλώσσες ανάλογα μπορούν να χρησιμοποιούνται για διαφορετικούς λόγους ή να έχουν διαφορετικό κύρος ή ισχύ (Baker & Jones,1998). Υπάρχουν οι γλώσσες της πλειοψηφίας (majority languages) και οι γλώσσες της μειοψηφίας (minority languages). Ανάλογα με την εκπαιδευτική πολιτική κάθε κράτους θεσπίζεται μια ή περισσότερες επίσημες γλώσσες που θα ισχύουν στα μέσα μαζικής ενημέρωσης, στις δημόσιες υπηρεσίες και στην εκπαίδευση, ενώ οι ανεπίσημες γλώσσες θα χρησιμοποιούνται είτε για προσωπικούς είτε για θρησκευτικούς λόγους.
Ο Fishman (1976, αναφορά στον Δαμανάκη) συνδυάζει τα δύο αυτά είδη διγλωσσίας καταλήγοντας σε τέσσερις περιπτώσεις. Στην πρώτη περίπτωση μπορεί να υπάρχει ταυτόχρονα κοινωνική διγλωσσία αλλά και ατομική, όπου και οι δύο γλώσσες μπορούν να χρησιμοποιηθούν οπουδήποτε μαζί.
Στη δεύτερη περίπτωση - την οποία θα αναλύσουμε κάπως διεξοδικότερα, αφού εδώ εντάσσεται η Ελλάδα - παρουσιάζεται ατομική διγλωσσία χωρίς κοινωνική διγλωσσία. Αυτό σημαίνει ότι ενώ υπάρχουν άτομα ή ομάδες (π.χ παροικίες μεταναστών) που χρησιμοποιούν δύο γλώσσες, η κοινωνία στο σύνολό της και οι κοινωνικοί θεσμοί λειτουργούν μονόγλωσσα. Σύμφωνα με τον Δαμανάκη (2001) στην Ελλάδα οι γλώσσες προέλευσης των μεταναστών, των παλιννοστούντων και των αλλοδαπών περιορίζονται στην οικογένεια ή στο στενό κοινωνικό κύκλο, αφού η εκπαιδευτική πολιτική της χώρας δεν αφήνει, κατ’ αυτόν, περιθώρια για λήψη μέτρων που να κινούνται στη λογική της κοινωνικής διγλωσσίας. Εξαίρεση σε αυτόν τον κανόνα αποτελεί η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης, όπου η τουρκική γλώσσα παίζει ένα αποφασιστικό εκπαιδευτικό ρόλο και η οποία κατοχυρώνεται από το status της μουσουλμανικής μειονότητας. Ωστόσο κι εδώ, τα Ελληνικά είναι η απαραίτητη προϋπόθεση για επαγγελματική και κοινωνική ανέλιξη των μελών της μειονότητας.
Η τρίτη περίπτωση, δηλαδή η εμφάνιση κοινωνικής διγλωσσίας χωρίς ατομική διγλωσσία, αναφέρεται σε καταστάσεις όπου υπάρχει μεν κοινωνική διγλωσσία, όμως τα μέλη της συγκεκριμένης κοινωνίας δεν ομιλούν οπωσδήποτε και τις δύο γλώσσες.
Τέλος, συμβαίνει να μην υπάρχει ούτε κοινωνική αλλά ούτε και ατομική διγλωσσία. Εδώ έχουμε να κάνουμε με κοινωνίες μονόγλωσσων, που μιλούν τη ντόπια γλώσσα, όπως στην Πορτογαλία. Εδώ ανήκουν επίσης και χώρες όπως η Νέα Ζηλανδία, οι οποίες έχουν επίσημη γλώσσα μόνο τα αγγλικά, ενώ η τοπική γλώσσα εξαλείφθηκε.
Η Παυλίδου (1995) αναφερόμενη στο φαινόμενο της διπλογλωσσίας (bilingualism) ή πολυγλωσσίας (multilingualism), τονίζει πως σε γλωσσικά ετερογενείς χώρες μια γλώσσα δέχεται επιδράσεις από τις άλλες γλώσσες με τις οποίες συνυπάρχει. Σύμφωνα με την Παυλίδου, ως ειδική περίπτωση γλωσσών ή γλωσσικών ποικιλιών σε επαφή μπορεί να θεωρηθεί η διγλωσσία (diglossia), διότι σε γλωσσικές κοινότητες με διγλωσσία γίνεται σταθερή χρήση δύο ποικιλιών της ίδιας γλώσσας (ή και διαφορετικών γλωσσών). πρόκειται για τη χαμηλή (L (ow) – variety, π.χ η δημοτική γλώσσα) και την υψηλή (H (igh) – variety, π.χ η καθαρεύουσα) ποικιλία. Η πρώτη είναι η φυσική γλώσσα όλων των μελών της γλωσσικής κοινότητας και αυτή που χρησιμοποιείται καθημερινά στην προφορική επικοινωνία, ενώ η δεύτερη δεν μπορεί να αποκτηθεί σε φυσικό περιβάλλον, αλλά διδάσκεται στο σχολείο. Υπάρχει διαφοροποίηση των δύο γλωσσικών ποικιλιών ως προς τη λειτουργικότητά τους αλλά και ως προς το γόητρό τους, καθώς όλα τα μέλη μιας διγλωσσικής κοινότητας θεωρούν την υψηλή ποικιλία «καλύτερη» ή «ανώτερη». Κοινή παραδοχή ορισμένων ερευνητών (Σκούρτου 1997, Παυλίδου 1995, Τριάρχη-Herrmann 2000, Φραγκουδάκη 1993), αποτελεί η άποψη ότι τα κριτήρια για τη θέση της ισχυρής γλώσσας δεν βασίζονται στη δομή της γλώσσας, αλλά στο εξωγλωσσικό κοινωνικό μέγεθος του «κύρους» που κατέχει μια γλώσσα ή μια μορφή γλώσσας. Ωστόσο η σύγχρονη γλωσσολογία έχει καταρρίψει το μύθο της «ανωτερότητας» ορισμένων γλωσσών ή διαλέκτων και τοποθετεί όλους τους ομιλητές μιας γλώσσας σε ισότιμη βάση (Γαβριηλίδου, 2000).
Στη λειτουργική διγλωσσία αναφέρεται και ο Fishman, (1980) ο οποίος κάνει τη διάκριση μεταξύ της γλωσσικής ικανότητας από τη μια και της λειτουργικότητας της διγλωσσίας από την άλλη. Μ ε τον όρο λειτουργική διγλωσσία εννοεί τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιεί κάποιος την ικανότητά του να χειρίζεται δύο γλώσσες και η οποία αφορά στο πότε, πού και με ποιον χρησιμοποιούν οι άνθρωποι τις δύο γλώσσες τους. Αντίθετα, η γλωσσική ικανότητα είναι ένας ευρύτερος όρος, που χρησιμοποιείται για να περιγράψει μια εσωτερική, διανοητική αναπαράσταση της γλώσσας, περισσότερο άδηλη παρά έκδηλη (Baker 2001) και περιστρέφεται γύρω από την επιτυχία στο σχολείο και την ακαδημαϊκή επίδοση.
Σύμφωνα με τους Baker & Jones (1997) η διγλωσσία διακρίνεται σε δύο τύπους ανάλογα με την ηλικία που μαθαίνει κάποιος τη δεύτερη γλώσσα: είναι η ταυτόχρονη και η διαδοχική διγλωσσία.
Η ταυτόχρονη διγλωσσία (simultaneous bilingualism) συμβαίνει, όταν το παιδί εκτίθεται σε δύο γλώσσες από τη γέννηση του και μαθαίνει να τις μιλά και τις δύο. Αυτό συμβαίνει είτε γιατί μέσα στην οικογένεια λειτουργούν και τα δύο γλωσσικά συστήματα είτε γιατί τα δύο γλωσσικά συστήματα υπάρχουν στην οικογένεια και στο άμεσο περιβάλλον του παιδιού. Παιδιά μικτών γάμων ή παιδιά μειονοτήτων είναι συνήθως ταυτόχρονα δίγλωσσα. Χαρακτηριστικό της ταυτόχρονης διγλωσσίας είναι ότι συνήθως δεν υπάρχει διαχωρισμός μεταξύ της μητρικής και της δεύτερης γλώσσας.
Στη διαδοχική διγλωσσία (consecutive bilingualism), αντίθετα, το παιδί γνωρίζει πρώτα την μητρική του γλώσσα, η οποία έχει σταθεροποιηθεί κι έπειτα έρχεται σε επαφή με κάποια άλλη γλώσσα που ομιλείται στον κοινωνικό περίγυρο. Όπως παρατηρεί η Τριάρχη (2000) διαδοχική διγλωσσία συνήθως παρουσιάζουν τα παιδιά που για διαφόρους λόγους αλλάζουν τόπο διαμονής (μετά το τρίτο έτος της ηλικίας τους) και ζουν σε μια χώρα της οποίας η γλώσσα είναι διαφορετική από τη μητρική.
Η Τριάρχη- Herrmann (2000) προχωρεί σε μια περαιτέρω διάκριση του φαινομένου της διγλωσσίας και κάνει λόγο για την πρώιμη διγλωσσία, όταν δηλαδή η δεύτερη γλώσσα μαθαίνεται στην προεφηβική ηλικία, και για τη μεταγενέστερη διγλωσσία, όταν δηλαδή η Γ2 μαθαίνεται κατά την εφηβική ηλικία ή μετά από αυτή.
Η ίδια επίσης και με βάση τον τρόπο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας αναφέρεται στην φυσική και στην πολιτισμική διγλωσσία (Skutnabb-Kangas & Toukomma, 1976 αναφορά στην Τριάρχη, 2000). Ο όρος φυσική διγλωσσία αναφέρεται στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας μέσω της καθημερινής επικοινωνίας με φυσικούς, μητρικούς ομιλητές, χωρίς να υπάρχει παράλληλα φροντιστηριακό μάθημα στη δεύτερη γλώσσα. Ο στόχος της φυσικής διγλωσσίας είναι η αλληλοκατανόηση και η άμεση επικοινωνία με άτομα μιας άλλης γλώσσας, χωρίς να δίνεται βαρύτητα στην αλάνθαστη απόκτηση της γλωσσικής ικανότητας. Αντίθετα, ο όρος πολιτισμική ή τεχνητή ή κατευθυνόμενη διγλωσσία αναφέρεται στην κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας μέσω συστηματικής μάθησης, π.χ υπό τη μορφή ενός φροντιστηριακού ή σχολικού μαθήματος. Ο στόχος εδώ είναι αόριστος και απροσδιόριστος και σκοπεύει στην αλάνθαστη κατοχή της δεύτερης γλώσσας.
Μια ενδιαφέρουσα και πολύ σημαντική διάκριση της διγλωσσίας γίνεται και από τον Paulston (1980, αναφορά στην Τριάρχη, 2000), ο οποίος αντιπαραβάλλει την ελιτίστικη με τη λαϊκή διγλωσσία. Η ελιτίστικη διγλωσσία υπάρχει όταν ένα άτομο μαθαίνει μια άλλη ή άλλες γλώσσες για διαφόρους λόγους, όπως είτε επειδή αυτό αποτελεί στοιχείο μόρφωσης και πολιτισμού, είτε για να έχει τη δυνατότητα άμεσης επικοινωνίας με τον πολιτισμό και τους ομιλητές της δεύτερης γλώσσας, είτε επειδή αυτό επιβάλλουν οι επαγγελματικοί του στόχοι κτλ.
Αντίθετα, στη λαϊκή διγλωσσία, το άτομο αναγκάζεται να κατακτήσει μια δεύτερη γλώσσα για να είναι σε θέση να ανταποκριθεί στις προκλήσεις και τις απαιτήσεις της καθημερινής τους ζωής. Αυτό μπορεί να συμβεί επειδή η δεύτερη γλώσσα είναι απαραίτητη στην εργασία του ή στην επαφή του με τις δημόσιες υπηρεσίες και αρχές ή στη συμμετοχή του στις κοινωνικές και πολιτιστικές εκδηλώσεις που πραγματοποιούνται στο περιβάλλον του. Χαρακτηριστικό παράδειγμα της λαϊκής διγλωσσίας κατά την Τριάρχη και το οποίο αναφέρεται άμεσα στα άτομα-στόχο της παρούσας έρευνας είναι τα άτομα των γλωσσικών μειονοτήτων, όπως η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης. Η γλώσσα που στα άτομα αυτά είναι αναγκαία κατά την καθημερινή επικοινωνία τους με το άμεσο και έμμεσο περιβάλλον δεν είναι μόνο η μητρική τους γλώσσα (στην περίπτωσή μας η τουρκική ή η πομακική).
Μονόπλευρη ή υπερισχύουσα διγλωσσία είναι εκείνη στην οποία εντοπίζεται υπεροχή στη μητρική ή στη δεύτερη γλώσσα αντίστοιχα. Το άτομο κατέχει σε ικανοποιητικό βαθμό και τις δύο γλώσσες όμως ο βαθμός κατοχής στη μία είναι σημαντικά ανώτερος (Stolting (1980) αναφορά στο Δαμανάκη, 1997). Σε αντιδιαστολή με την υπερισχύουσα διγλωσσία έρχεται η αμφιδύναμη ή ισορροπημένη διγλωσσία με την οποία εννοούμε την κατάσταση κατά την οποία το άτομο κατέχει άριστα δύο γλώσσες (Stolting, αναφορά στο Δαμανάκη, 1997).
Στο σημείο αυτό θα αποτελούσε παράλειψη να μην αναφερθούμε σε ένα ακόμα είδος διγλωσσίας που πρώτος εισήγαγε ο Diebold (1964) και αναφέρεται στην αρκτική διγλωσσία, και η οποία επιτρέπει σε άτομα με ελάχιστη επάρκεια σε μια δεύτερη γλώσσα να συμπεριληφθούν στη μεγάλη κατηγορία των δίγλωσσων. Παράδειγμα αυτού του είδους διγλωσσίας αποτελούν ασφαλώς οι τουρίστες, οι οποίοι με δύο – τρεις λέξεις που ίσως γνωρίζουν σε μια δεύτερη γλώσσας δύνανται να θεωρηθούν ως αρκτικοί δίγλωσσοι.
Γενικά, από τα παραπάνω μπορούμε να συμπεράνουμε ότι είναι εξαιρετικά δύσκολο να αποφασίσουμε ποιος είναι και ποιος δεν είναι δίγλωσσος. Η απλή κατηγοριοποίηση είναι αυθαίρετη και αποτελεί αξιολογική κρίση σχετικά με την ελάχιστη αναγκαία επάρκεια, για να χαρακτηρισθεί κάποιος δίγλωσσος.
Ωστόσο, κατηγοριοποιήσεις και προσεγγίσεις της διγλωσσίας είναι απαραίτητες προκειμένου να κατανοήσουμε τις συνολικές διαστάσεις του φαινομένου. Στο πέρασμα του χρόνου η διγλωσσία έγινε αντικείμενο έρευνας για πολλούς επιστημονικούς κλάδους από τους οποίους προέκυψαν και οι διάφοροι ορισμοί της.
Απαραίτητη παράμετρος για τη μελέτη, ανάλυση και κατανόηση του φαινομένου της διγλωσσίας είναι η αποσαφήνιση των όρων μητρική, δεύτερη και ξένη γλώσσα, και κατ’ επέκταση η εννοιολογική διαφοροποίηση των όρων κατάκτηση και εκμάθηση μιας γλώσσας.
2.2.2 Μορφές διγλωσσίας σύμφωνα με ψυχοκοινωνικά κριτήρια.
Η Ψυχολογία εξετάζει τόσο τις διάφορες αλλαγές που παρατηρούνται σε κάθε γλωσσικό σύστημα λόγω της διγλωσσίας, όσο και τον τρόπο κατάκτησης των γλωσσικών συστημάτων ως προς τα διάφορα γλωσσικά επίπεδα, αποδίδοντας παράλληλα κάποιες ερμηνείες αυτών των διαδικασιών. Επιπρόσθετα, ασχολείται με τον τρόπο επίδρασης της διγλωσσίας κατά τη γνωστική, γλωσσική και συναισθηματική ανάπτυξη του ατόμου στην παιδική ηλικία, καθώς και με την αποσαφήνιση για το ποια γλώσσα και σε ποια άτομα είναι ισχυρότερη και με ποια αιτιολογία συμβαίνει αυτό (Τριάρχη-Herrmann, 2000).
Ο Baker (2001) αναδεικνύει και την κοινωνιογλωσσολογική παράμετρο της διγλωσσίας, δηλαδή την επίγνωση του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο χρησιμοποιείται η γλώσσα, η οποία εξασφαλίζει ότι η συγκεκριμένη γλώσσα αρμόζει στο άτομο και την περίσταση. Αυτό μπορεί να συνεπάγεται επίγνωση των διαφορών στην τοπική γεωγραφική διάλεκτο ή των διαφορών στις «ειδικές» γλώσσες (όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Baker, άλλη γλώσσα χρησιμοποιείται στην αίθουσα των συμβουλίων, στο μπαρ κτλ.). Επιπλέον, ένα άλλο μέρος της κοινωνιογλωσσικής ικανότητας είναι η ικανότητα του ατόμου να ερμηνεύει τις πολιτισμικές αναφορές και τα σχήματα λόγου. Έτσι, λ.χ για να καταλάβουμε μια συγκεκριμένη συζήτηση, χρειάζεται να γνωρίζουμε καλά τον πολιτισμό που εκφράζεται με μια ορισμένη γλώσσα. Μια ιδιωματική φράση της Αγιάσου Λέσβου όπως «σι καλά καρ(γ)ιά» (δηλαδή, «παράτα με, άσε με ήσυχο»), μπορεί να την κατανοήσει κάποιος απόλυτα μόνο αν γνωρίζει τις ντόπιες ιδιωματικές εκφράσεις που χαρακτηρίζουν τον τοπικό πολιτισμό του συγκεκριμένου χωριού της Μυτιλήνης. Δεν θα πρέπει να αγνοούνται ακόμα και οι κοινωνικές αλλαγές (π.χ μέσω της αστικοποίησης) που μεταβάλλουν τα κοινωνικά δίκτυα, τις σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων και τα πρότυπα χρήσης της γλώσσας στις κοινότητες. Ανάλογα με τα νέα κοινωνικά περιβάλλοντα οι γλώσσες προσλαμβάνουν νέες μορφές και σημασίες και δημιουργούν νέα πρότυπα κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Baker, 2001).
Με βάση αυτά τα δεδομένα ο Δαμανάκης (2001) αναφέρεται στο διαχωρισμό της διγλωσσίας σε αθροιστική (ή προσθετική) και αφαιρετική. Στην αθροιστική διγλωσσία το παιδί εκτός «από τη μητρική του γλώσσα την οποία και συνεχίζει να καλλιεργεί, μαθαίνει μια δεύτερη γλώσσα».
Ο Cummins (2003) υποστηρίζει ότι η αθροιστική διγλωσσία μπορεί να επηρεάσει θετικά τόσο τη νοητική όσο και τη γλωσσική ανάπτυξη. Τα δίγλωσσα παιδιά επιδεικνύουν μεγαλύτερη ευαισθησία απέναντι στα γλωσσικά μηνύματα και μπορεί να είναι πιο ευέλικτα στη σκέψη τους από ό,τι τα μονόγλωσσα παιδιά. Στην προσπάθειά του να αποκτήσει τον έλεγχο δύο γλωσσικών συστημάτων, το δίγλωσσο παιδί χρειάζεται να αποκωδικοποιήσει πολύ περισσότερα γλωσσικά εισαγόμενα ερεθίσματα (input) από ό,τι το μονόγλωσσο παιδί. Με άλλα λόγια, όπως συμπληρώνει ο Cummins, τα δίγλωσσα παιδιά προσθέτουν στο ρεπερτόριο των δεξιοτήτων τους μια δεύτερη γλώσσα, χωρίς καμιά επιβάρυνση στην ανάπτυξη της πρώτης τους γλώσσας. Έτσι, τα παιδιά αυτά αρχίζουν να αποκτούν ένα σχετικά υψηλό επίπεδο, τόσο σε ευχέρεια λόγου, όσο και στο γραπτό λόγο (literacy) και στις δύο γλώσσες. Από την άλλη, τα δίγλωσσα παιδιά που δεν έχουν εκπαιδευτική υποστήριξη για ανάπτυξη του γραπτού λόγου στη Γ1 αναπτύσσουν μια αφαιρετική μορφή διγλωσσίας κατά την οποία οι δεξιότητες στη Γ1 αντικαθίστανται από τις δεξιότητες στη Γ2 (Wong Fillmore 1991b στον Cummins, 2003).
Σύμφωνα με τον Lambert (1974) η αθροιστική διγλωσσία απαντάται όταν η προσθήκη μιας δεύτερης γλώσσας και κουλτούρας είναι απίθανο να αντικαταστήσει ή να παραγκωνίσει την πρώτη γλώσσα και κουλτούρα. Τα οφέλη της «προστιθέμενης αξίας» δεν είναι μόνο γλωσσικά και πολιτιστικά, αλλά οικονομικά και κοινωνικά.
Ο ίδιος, με κριτήριο την επίδραση της διγλωσσίας κατά την παιδική ηλικία στους διάφορους αναπτυξιακούς τομείς του δίγλωσσου ατόμου, υποστηρίζει ότι υπάρχει μια θετική επιρροή της διγλωσσίας σε όλη την ανάπτυξη του ατόμου. Τα δύο γλωσσικά και πολιτισμικά συστήματα συνυπάρχουν αρμονικά σε ένα άτομο. Στο μοντέλο του ο Lambert (1974) ουσιαστικά συνδυάζει τα ατομικά και τα κοινωνικά στοιχεία της διγλωσσίας. Η θεωρία του ξεκινά με τις στάσεις και την κλίση του ατόμου για κάποια γλώσσα - δύο καθοριστικοί παράγοντες για τη διατήρηση ή την αποκατάσταση της γλώσσας και την αποφυγή της φθοράς. (Lambert, 1974).
Οι δύο αυτοί παράγοντες οδηγούν με τη σειρά τους στα κίνητρα, δηλαδή στην ετοιμότητα του ατόμου για εκμάθηση μιας γλώσσας. Για να επιτευχθεί κάτι τέτοιο, είναι απαραίτητη η θετική στάση του ίδιου του ατόμου στην κατάκτηση των δύο γλωσσών. Εάν υπάρχουν αυτές οι προϋποθέσεις, τότε οδηγούμαστε στη δίγλωσση επάρκεια, ενώ ο παράγοντας που ακολουθεί είναι η αυτοαντίληψη και οι επιπτώσεις που αυτή έχει στην αυτοεκτίμηση και το Εγώ του. Στο τέλος του μοντέλου του Lambert (1974) έχουμε και εδώ την προσθετική και αφαιρετική διγλωσσία.
Προσθετική διγλωσσία προκύπτει όταν το άτομο κατακτάει μια δεύτερη γλώσσα με ελάχιστη ή καθόλου πίεση να αντικαταστήσει ή να περιορίσει με αυτή την πρώτη του γλώσσα. Στα πλαίσια της προσθετικής διγλωσσίας, το άτομο αποκτά ένα σύνολο γνωστικών, συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων που ενισχύουν ακόμη περισσότερο την αυτοαντίληψή του. Αντίθετα, όταν το άτομο βρίσκεται υπό πίεση να υποβιβάσει την πρώτη του γλώσσα, τότε μιλάμε πια για το φαινόμενο της αφαιρετικής διγλωσσίας. Γενικά θα συνοψίζαμε ότι το μοντέλο του Lambert υποβάλλει την άποψη ότι τόσο οι ατομικοί όσο και οι κοινωνικοί – πολιτιστικοί παράγοντες παίζουν σημαντικό ρόλο στην απόκτηση της διγλωσσίας.
Στο ίδιο μήκος κύματος, ο Παπαπαύλου (1997) μιλώντας για την προσθετική διγλωσσία αναφέρει ότι, αν οι δύο γλώσσες έχουν υψηλό κύρος, η γνωστική ανάπτυξη του παιδιού θα ευνοηθεί, καθώς σε αυτή την περίπτωση θα αποκομίσει τα μέγιστα οφέλη από τις διγλωσσικές εμπειρίες, οι οποίες στη συνέχεια θα το οδηγήσουν σε μεγαλύτερη γνωστική ευελιξία σε σύγκριση με ένα μονόγλωσσο της ίδιας ηλικίας. Μέσα σε αυτά τα πλαίσια, δύο γλωσσικά και πολιτισμικά συστήματα συνυπάρχουν αρμονικά σε ένα άτομο.
Στην περίπτωση της αφαιρετικής διγλωσσίας όμως η εκμάθηση της δεύτερης, πλειονοτικής γλώσσας μπορεί να υπονομεύσει τη μειονοτική, πρώτη γλώσσα και να αναπτυχθεί έτσι σε βάρος της μητρικής. Όπως σημειώνει ο Δαμανάκης (2001) το φαινόμενο αυτό παρατηρείται κυρίως στα παιδιά μεταναστών. Ο Baker (2001) υποστηρίζει ότι στην περίπτωση που η δεύτερη γλώσσα διαθέτει γόητρο και ισχύ και χρησιμοποιείται κατ’ αποκλειστικότητα στην εκπαίδευση και στην αγορά εργασίας, ενώ αντίθετα η μειονοτική γλώσσα θεωρείται χαμηλού κύρους και αξίας, τότε μπορεί να απειληθεί η σταθερότητα της κοινωνικής και ατομικής διγλωσσίας. Και καταλήγει ότι τότε «αντί για πρόσθεση έχουμε αφαίρεση, και διαίρεση αντί για πολλαπλασιασμό».
Η Τριάρχη (2000) αναφερόμενη στα ψυχο-κοινωνικο-γλωσσολογικά χαρακτηριστικά της διγλωσσίας θέτει το βασικό ερώτημα πώς, πότε και γιατί χρησιμοποιεί ένα δίγλωσσο άτομο τη L1 ή τη L2 ενώ, με γνώμονα την ψυχο-κοινωνική αυτή προσέγγιση, ορίζει τη διγλωσσία ως «την ικανότητα που έχει αναπτύξει το άτομο να επικοινωνεί χωρίς δυσκολίες σε δύο γλωσσικά συστήματα με βάση τις δικές του ψυχολογικές, φυσιολογικές, συναισθηματικές και κοινωνικές προϋποθέσεις και λόγω της άμεσης και συνεχούς επαφής του με ένα δίγλωσσο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον».
Κατ’ αυτή, η προσθετική διγλωσσία επιτυγχάνεται μόνο όταν το ίδιο άτομο και το άμεσο και έμμεσο περιβάλλον, μέσα στο οποίο αναπτύσσεται, έχει θετική στάση απέναντι στην κατάκτηση και των δύο γλωσσών και η κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας θεωρείται πλεονέκτημα. Συμπληρώνει δε ότι η προσθετική διγλωσσία συναντάται κυρίως σε παιδιά μικτών γάμων ή σε παιδιά της μεσαίας και ανώτερης τάξης, τα οποία ήδη από την παιδική ηλικία μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα.
Στον αντίποδα, η αφαιρετική διγλωσσία επιβάλλεται στα δίγλωσσα άτομα μέσω της κοινωνικής και πολιτικής πίεσης του περιβάλλοντος, με τη συνεχή χρήση της δεύτερης μόνο γλώσσας. Η μητρική γλώσσα παραμελείται με άμεσο αποτέλεσμα την επιβράδυνση της ανάπτυξης της. Αυτή μορφή διγλωσσίας παρουσιάζεται κυρίως σε παιδιά μειονοτήτων, «των οποίων τόσο η γλώσσα όσο και ο πολιτισμός δεν αξιολογούνται θετικά από την πλειοψηφία του περιβάλλοντος» (Τριάρχη, 2000). Γενικά, μπορούμε να πούμε πως η γλωσσολογία ορίζει τη διγλωσσία με δύο διαφορετικούς τρόπους, και οι ορισμοί αυτοί διαφέρουν μεταξύ τους σημαντικά. Η ψυχο-γλωσσολογική θεώρηση της διγλωσσίας εστιάζει στο πώς, κάτω από ποιες συνθήκες και με ποια αιτιολογία, το (δίγλωσσο) άτομο χρησιμοποιεί τη μια ή την άλλη γλώσσα στη γλωσσική του επικοινωνία. Ως προς το ρόλο των στάσεων και των κινήτρων κατά την κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας - δύο συνιστώσες για τις οποίες έγινε λόγος στις προηγούμενες παραγράφους – θα αναφερθούμε ξανά εκτενέστερα κατά την εξέταση των παραγόντων στο τέταρτο κεφάλαιο.
Μορφές διγλωσσίας σύμφωνα με γλωσσολογικά κριτήρια.
Η Bialystok (1991 στη Δέδε, 2005) σε μια λεπτομερή ανασκόπηση της βιβλιογραφίας στην οποία προέβη κατέγραψε τρεις ερευνητικές προσεγγίσεις όσον αφορά τη γλωσσική ανάπτυξη και οι οποίες αντιστοιχούσαν σε γλωσσολογικές, κοινωνιογλωσσολογικές και ψυχογλωσσολογικές απόψεις. Έτσι, α) η γλωσσολογική προσέγγιση εστιάζει κυρίως στην πορεία της εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας και στηρίζεται στην πεποίθηση ότι αυτή ακολουθεί την ίδια ακριβώς πορεία που ακολουθήθηκε κατά την εκμάθηση της πρώτης γλώσσας β) η κοινωνιογλωσσολογική
προσέγγιση εξετάζει το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο συντελείται η εκμάθηση και η χρήση της δεύτερης γλώσσας και γ) η ψυχογλωσσολογική προσέγγιση εξετάζει τη σημασία που έχουν για την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας παράγοντες όπως η στάση του ατόμου απέναντι στη δεύτερη γλώσσα, το κίνητρο που έχει ο ίδιος καθώς και ο τρόπος διδασκαλίας της.
Ο Wode (1993, αναφορά στην Τριάρχη-Herrmann, 2000) διακρίνει τέσσερις βασικές μορφές γλωσσικής ανάπτυξης: 1) τη μονόγλωσση γλωσσική ανάπτυξη, δηλαδή την κατάκτηση της πρώτης γλώσσας,
2) την πολύγλωσση γλωσσική ανάπτυξη, δηλαδή την ταυτόχρονη κατάκτηση δύο ή περισσότερων γλωσσών ως πρώτων γλωσσών, 3) την φυσική κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας, δηλαδή την κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας κάτω από φυσικές συνθήκες (μέσω της επαφής με μητρικούς ομιλητές της γλώσσας αυτής) εφόσον έχει αρχίσει ή έχει ολοκληρωθεί η κατάκτηση της πρώτης γλώσσας και τέλος 4) την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, όπου η κατάκτηση μιας δεύτερης ή τρίτης γλώσσας γίνεται μέσω σχολικού ή φροντιστηριακού μαθήματος.
Ο Klein (1984) αναφέρει και μια πέμπτη μορφή γλωσσικής ανάπτυξης, την οποία ονομάζει «επανάκτηση» της γλώσσας και πρόκειται για τη γλωσσική διαδικασία που πραγματοποιείται όταν ένα άτομο θελήσει να κατακτήσει πάλι μια γλώσσα την οποία έπαψε τα τελευταία χρόνια να χρησιμοποιεί ενεργά.
Γενικά, η ανάπτυξη της διγλωσσίας κατά την παιδική ηλικία μπορεί να είναι ταυτόχρονη ή διαδοχική (βλέπε ενότητα 2.2.1: Μορφές διγλωσσίας με γλωσσολογικά κριτήρια). Κατά τον Baker (2001) η ταυτόχρονη ανάπτυξη αναφέρεται στην ταυτόχρονη πρόσκτηση από το παιδί δύο γλωσσών, σε πρώιμο στάδιο της ζωής του. Η πρόσκτηση αυτή γίνεται με φυσικό και αβίαστο τρόπο, χωρίς συστηματική διδασκαλία. Κατά τον Arnberg (1987) τα δίγλωσσα παιδιά ακολουθούν, σε αυτήν την φάση, τα ίδια αναπτυξιακά στάδια με τα μονόγλωσσα, χωρίς να προκαλούνται προβλήματα. Σταδιακά τα παιδιά αρχίζουν να διαχωρίζουν τα δύο γλωσσικά συστήματα, όχι μόνο δομικά, αλλά και λειτουργικά. Η βαθμιαία αυτή διαφοροποίηση λαμβάνει χώρα σε διαφορετικές χρονικές περιόδους, δηλαδή πρώτα διαχωρίζονται τα φωνολογικά και λεξιλογικά συστήματα και έπειτα το συντακτικό. Οι Galambos & Goldin-Meadow (1990) υποστηρίζουν ότι από την ηλικία των τεσσάρων και άνω αρχίζουν οι πρώτες μεταγλωσσικές ικανότητες, όπως σποραδικές μεταφράσεις, ερωτήσεις για μετάφραση λέξεων κλπ.
Στη διαδοχική ανάπτυξη το παιδί μαθαίνει πρώτα τη μια γλώσσα (π.χ στο οικογενειακό περιβάλλον) και έπειτα τη δεύτερη, η οποία συνήθως γίνεται με συστηματική διδασκαλία στο σχολείο. Τώρα το παιδί είναι πιο ώριμο γνωστικά και έχει ήδη αποκτήσει εμπειρία σε ένα γλωσσικό σύστημα, ώστε να μπορεί να χρησιμοποιεί, στα αρχικά στάδια βέβαια, ακόμη και τυποποιημένες εκφράσεις στη δεύτερη γλώσσα. ΄Όπως παρατηρεί, ωστόσο, ο Poulisse (1997 στη Δέδε 2005) η γλωσσική παραγωγή στη δεύτερη γλώσσα φαίνεται ότι διαφέρει από την παραγωγή της πρώτης ως προς το ότι η γνώση της δεύτερης γλώσσας δεν είναι πλήρης, οι διαδικασίες δεν είναι αυτοματοποιημένες και οι δυο γλώσσες εναλλάσσονται σκόπιμα ή μη. Οι αρχάριοι συνήθως παράγουν προτάσεις που είναι μικρότερες από ό,τι στην πρώτη τους γλώσσα, παρουσιάζουν δυσκολία στην έκφρασή τους γιατί έχουν μικρότερο λεξιλόγιο και όχι καλά αναπτυγμένη γραμματική και συνεπώς συχνά καταφεύγουν σε άλλες στρατηγικές για να εκφραστούν.
Όπως είπαμε, η ατομική διγλωσσία (bilingualism) αναφέρεται στο άτομο ως μονάδα, ενώ η κοινωνική διγλωσσία (diglossia) απευθύνεται σε ένα κοινωνικοπολιτιστικό φαινόμενο. Όσον αφορά στην τελευταία (diglossia), οι γλώσσες ανάλογα μπορούν να χρησιμοποιούνται για διαφορετικούς λόγους ή να έχουν διαφορετικό κύρος ή ισχύ (Baker & Jones,1998). Υπάρχουν οι γλώσσες της πλειοψηφίας (majority languages) και οι γλώσσες της μειοψηφίας (minority languages). Ανάλογα με την εκπαιδευτική πολιτική κάθε κράτους θεσπίζεται μια ή περισσότερες επίσημες γλώσσες που θα ισχύουν στα μέσα μαζικής ενημέρωσης, στις δημόσιες υπηρεσίες και στην εκπαίδευση, ενώ οι ανεπίσημες γλώσσες θα χρησιμοποιούνται είτε για προσωπικούς είτε για θρησκευτικούς λόγους.
Ο Fishman (1976, αναφορά στον Δαμανάκη) συνδυάζει τα δύο αυτά είδη διγλωσσίας καταλήγοντας σε τέσσερις περιπτώσεις. Στην πρώτη περίπτωση μπορεί να υπάρχει ταυτόχρονα κοινωνική διγλωσσία αλλά και ατομική, όπου και οι δύο γλώσσες μπορούν να χρησιμοποιηθούν οπουδήποτε μαζί.
Στη δεύτερη περίπτωση - την οποία θα αναλύσουμε κάπως διεξοδικότερα, αφού εδώ εντάσσεται η Ελλάδα - παρουσιάζεται ατομική διγλωσσία χωρίς κοινωνική διγλωσσία. Αυτό σημαίνει ότι ενώ υπάρχουν άτομα ή ομάδες (π.χ παροικίες μεταναστών) που χρησιμοποιούν δύο γλώσσες, η κοινωνία στο σύνολό της και οι κοινωνικοί θεσμοί λειτουργούν μονόγλωσσα. Σύμφωνα με τον Δαμανάκη (2001) στην Ελλάδα οι γλώσσες προέλευσης των μεταναστών, των παλιννοστούντων και των αλλοδαπών περιορίζονται στην οικογένεια ή στο στενό κοινωνικό κύκλο, αφού η εκπαιδευτική πολιτική της χώρας δεν αφήνει, κατ’ αυτόν, περιθώρια για λήψη μέτρων που να κινούνται στη λογική της κοινωνικής διγλωσσίας. Εξαίρεση σε αυτόν τον κανόνα αποτελεί η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης, όπου η τουρκική γλώσσα παίζει ένα αποφασιστικό εκπαιδευτικό ρόλο και η οποία κατοχυρώνεται από το status της μουσουλμανικής μειονότητας. Ωστόσο κι εδώ, τα Ελληνικά είναι η απαραίτητη προϋπόθεση για επαγγελματική και κοινωνική ανέλιξη των μελών της μειονότητας.
Η τρίτη περίπτωση, δηλαδή η εμφάνιση κοινωνικής διγλωσσίας χωρίς ατομική διγλωσσία, αναφέρεται σε καταστάσεις όπου υπάρχει μεν κοινωνική διγλωσσία, όμως τα μέλη της συγκεκριμένης κοινωνίας δεν ομιλούν οπωσδήποτε και τις δύο γλώσσες.
Τέλος, συμβαίνει να μην υπάρχει ούτε κοινωνική αλλά ούτε και ατομική διγλωσσία. Εδώ έχουμε να κάνουμε με κοινωνίες μονόγλωσσων, που μιλούν τη ντόπια γλώσσα, όπως στην Πορτογαλία. Εδώ ανήκουν επίσης και χώρες όπως η Νέα Ζηλανδία, οι οποίες έχουν επίσημη γλώσσα μόνο τα αγγλικά, ενώ η τοπική γλώσσα εξαλείφθηκε.
Η Παυλίδου (1995) αναφερόμενη στο φαινόμενο της διπλογλωσσίας (bilingualism) ή πολυγλωσσίας (multilingualism), τονίζει πως σε γλωσσικά ετερογενείς χώρες μια γλώσσα δέχεται επιδράσεις από τις άλλες γλώσσες με τις οποίες συνυπάρχει. Σύμφωνα με την Παυλίδου, ως ειδική περίπτωση γλωσσών ή γλωσσικών ποικιλιών σε επαφή μπορεί να θεωρηθεί η διγλωσσία (diglossia), διότι σε γλωσσικές κοινότητες με διγλωσσία γίνεται σταθερή χρήση δύο ποικιλιών της ίδιας γλώσσας (ή και διαφορετικών γλωσσών). πρόκειται για τη χαμηλή (L (ow) – variety, π.χ η δημοτική γλώσσα) και την υψηλή (H (igh) – variety, π.χ η καθαρεύουσα) ποικιλία. Η πρώτη είναι η φυσική γλώσσα όλων των μελών της γλωσσικής κοινότητας και αυτή που χρησιμοποιείται καθημερινά στην προφορική επικοινωνία, ενώ η δεύτερη δεν μπορεί να αποκτηθεί σε φυσικό περιβάλλον, αλλά διδάσκεται στο σχολείο. Υπάρχει διαφοροποίηση των δύο γλωσσικών ποικιλιών ως προς τη λειτουργικότητά τους αλλά και ως προς το γόητρό τους, καθώς όλα τα μέλη μιας διγλωσσικής κοινότητας θεωρούν την υψηλή ποικιλία «καλύτερη» ή «ανώτερη». Κοινή παραδοχή ορισμένων ερευνητών (Σκούρτου 1997, Παυλίδου 1995, Τριάρχη-Herrmann 2000, Φραγκουδάκη 1993), αποτελεί η άποψη ότι τα κριτήρια για τη θέση της ισχυρής γλώσσας δεν βασίζονται στη δομή της γλώσσας, αλλά στο εξωγλωσσικό κοινωνικό μέγεθος του «κύρους» που κατέχει μια γλώσσα ή μια μορφή γλώσσας. Ωστόσο η σύγχρονη γλωσσολογία έχει καταρρίψει το μύθο της «ανωτερότητας» ορισμένων γλωσσών ή διαλέκτων και τοποθετεί όλους τους ομιλητές μιας γλώσσας σε ισότιμη βάση (Γαβριηλίδου, 2000).
Στη λειτουργική διγλωσσία αναφέρεται και ο Fishman, (1980) ο οποίος κάνει τη διάκριση μεταξύ της γλωσσικής ικανότητας από τη μια και της λειτουργικότητας της διγλωσσίας από την άλλη. Μ ε τον όρο λειτουργική διγλωσσία εννοεί τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιεί κάποιος την ικανότητά του να χειρίζεται δύο γλώσσες και η οποία αφορά στο πότε, πού και με ποιον χρησιμοποιούν οι άνθρωποι τις δύο γλώσσες τους. Αντίθετα, η γλωσσική ικανότητα είναι ένας ευρύτερος όρος, που χρησιμοποιείται για να περιγράψει μια εσωτερική, διανοητική αναπαράσταση της γλώσσας, περισσότερο άδηλη παρά έκδηλη (Baker 2001) και περιστρέφεται γύρω από την επιτυχία στο σχολείο και την ακαδημαϊκή επίδοση.
Σύμφωνα με τους Baker & Jones (1997) η διγλωσσία διακρίνεται σε δύο τύπους ανάλογα με την ηλικία που μαθαίνει κάποιος τη δεύτερη γλώσσα: είναι η ταυτόχρονη και η διαδοχική διγλωσσία.
Η ταυτόχρονη διγλωσσία (simultaneous bilingualism) συμβαίνει, όταν το παιδί εκτίθεται σε δύο γλώσσες από τη γέννηση του και μαθαίνει να τις μιλά και τις δύο. Αυτό συμβαίνει είτε γιατί μέσα στην οικογένεια λειτουργούν και τα δύο γλωσσικά συστήματα είτε γιατί τα δύο γλωσσικά συστήματα υπάρχουν στην οικογένεια και στο άμεσο περιβάλλον του παιδιού. Παιδιά μικτών γάμων ή παιδιά μειονοτήτων είναι συνήθως ταυτόχρονα δίγλωσσα. Χαρακτηριστικό της ταυτόχρονης διγλωσσίας είναι ότι συνήθως δεν υπάρχει διαχωρισμός μεταξύ της μητρικής και της δεύτερης γλώσσας.
Στη διαδοχική διγλωσσία (consecutive bilingualism), αντίθετα, το παιδί γνωρίζει πρώτα την μητρική του γλώσσα, η οποία έχει σταθεροποιηθεί κι έπειτα έρχεται σε επαφή με κάποια άλλη γλώσσα που ομιλείται στον κοινωνικό περίγυρο. Όπως παρατηρεί η Τριάρχη (2000) διαδοχική διγλωσσία συνήθως παρουσιάζουν τα παιδιά που για διαφόρους λόγους αλλάζουν τόπο διαμονής (μετά το τρίτο έτος της ηλικίας τους) και ζουν σε μια χώρα της οποίας η γλώσσα είναι διαφορετική από τη μητρική.
Η Τριάρχη- Herrmann (2000) προχωρεί σε μια περαιτέρω διάκριση του φαινομένου της διγλωσσίας και κάνει λόγο για την πρώιμη διγλωσσία, όταν δηλαδή η δεύτερη γλώσσα μαθαίνεται στην προεφηβική ηλικία, και για τη μεταγενέστερη διγλωσσία, όταν δηλαδή η Γ2 μαθαίνεται κατά την εφηβική ηλικία ή μετά από αυτή.
Η ίδια επίσης και με βάση τον τρόπο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας αναφέρεται στην φυσική και στην πολιτισμική διγλωσσία (Skutnabb-Kangas & Toukomma, 1976 αναφορά στην Τριάρχη, 2000). Ο όρος φυσική διγλωσσία αναφέρεται στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας μέσω της καθημερινής επικοινωνίας με φυσικούς, μητρικούς ομιλητές, χωρίς να υπάρχει παράλληλα φροντιστηριακό μάθημα στη δεύτερη γλώσσα. Ο στόχος της φυσικής διγλωσσίας είναι η αλληλοκατανόηση και η άμεση επικοινωνία με άτομα μιας άλλης γλώσσας, χωρίς να δίνεται βαρύτητα στην αλάνθαστη απόκτηση της γλωσσικής ικανότητας. Αντίθετα, ο όρος πολιτισμική ή τεχνητή ή κατευθυνόμενη διγλωσσία αναφέρεται στην κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας μέσω συστηματικής μάθησης, π.χ υπό τη μορφή ενός φροντιστηριακού ή σχολικού μαθήματος. Ο στόχος εδώ είναι αόριστος και απροσδιόριστος και σκοπεύει στην αλάνθαστη κατοχή της δεύτερης γλώσσας.
Μια ενδιαφέρουσα και πολύ σημαντική διάκριση της διγλωσσίας γίνεται και από τον Paulston (1980, αναφορά στην Τριάρχη, 2000), ο οποίος αντιπαραβάλλει την ελιτίστικη με τη λαϊκή διγλωσσία. Η ελιτίστικη διγλωσσία υπάρχει όταν ένα άτομο μαθαίνει μια άλλη ή άλλες γλώσσες για διαφόρους λόγους, όπως είτε επειδή αυτό αποτελεί στοιχείο μόρφωσης και πολιτισμού, είτε για να έχει τη δυνατότητα άμεσης επικοινωνίας με τον πολιτισμό και τους ομιλητές της δεύτερης γλώσσας, είτε επειδή αυτό επιβάλλουν οι επαγγελματικοί του στόχοι κτλ.
Αντίθετα, στη λαϊκή διγλωσσία, το άτομο αναγκάζεται να κατακτήσει μια δεύτερη γλώσσα για να είναι σε θέση να ανταποκριθεί στις προκλήσεις και τις απαιτήσεις της καθημερινής τους ζωής. Αυτό μπορεί να συμβεί επειδή η δεύτερη γλώσσα είναι απαραίτητη στην εργασία του ή στην επαφή του με τις δημόσιες υπηρεσίες και αρχές ή στη συμμετοχή του στις κοινωνικές και πολιτιστικές εκδηλώσεις που πραγματοποιούνται στο περιβάλλον του. Χαρακτηριστικό παράδειγμα της λαϊκής διγλωσσίας κατά την Τριάρχη και το οποίο αναφέρεται άμεσα στα άτομα-στόχο της παρούσας έρευνας είναι τα άτομα των γλωσσικών μειονοτήτων, όπως η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης. Η γλώσσα που στα άτομα αυτά είναι αναγκαία κατά την καθημερινή επικοινωνία τους με το άμεσο και έμμεσο περιβάλλον δεν είναι μόνο η μητρική τους γλώσσα (στην περίπτωσή μας η τουρκική ή η πομακική).
Μονόπλευρη ή υπερισχύουσα διγλωσσία είναι εκείνη στην οποία εντοπίζεται υπεροχή στη μητρική ή στη δεύτερη γλώσσα αντίστοιχα. Το άτομο κατέχει σε ικανοποιητικό βαθμό και τις δύο γλώσσες όμως ο βαθμός κατοχής στη μία είναι σημαντικά ανώτερος (Stolting (1980) αναφορά στο Δαμανάκη, 1997). Σε αντιδιαστολή με την υπερισχύουσα διγλωσσία έρχεται η αμφιδύναμη ή ισορροπημένη διγλωσσία με την οποία εννοούμε την κατάσταση κατά την οποία το άτομο κατέχει άριστα δύο γλώσσες (Stolting, αναφορά στο Δαμανάκη, 1997).
Στο σημείο αυτό θα αποτελούσε παράλειψη να μην αναφερθούμε σε ένα ακόμα είδος διγλωσσίας που πρώτος εισήγαγε ο Diebold (1964) και αναφέρεται στην αρκτική διγλωσσία, και η οποία επιτρέπει σε άτομα με ελάχιστη επάρκεια σε μια δεύτερη γλώσσα να συμπεριληφθούν στη μεγάλη κατηγορία των δίγλωσσων. Παράδειγμα αυτού του είδους διγλωσσίας αποτελούν ασφαλώς οι τουρίστες, οι οποίοι με δύο – τρεις λέξεις που ίσως γνωρίζουν σε μια δεύτερη γλώσσας δύνανται να θεωρηθούν ως αρκτικοί δίγλωσσοι.
Γενικά, από τα παραπάνω μπορούμε να συμπεράνουμε ότι είναι εξαιρετικά δύσκολο να αποφασίσουμε ποιος είναι και ποιος δεν είναι δίγλωσσος. Η απλή κατηγοριοποίηση είναι αυθαίρετη και αποτελεί αξιολογική κρίση σχετικά με την ελάχιστη αναγκαία επάρκεια, για να χαρακτηρισθεί κάποιος δίγλωσσος.
Ωστόσο, κατηγοριοποιήσεις και προσεγγίσεις της διγλωσσίας είναι απαραίτητες προκειμένου να κατανοήσουμε τις συνολικές διαστάσεις του φαινομένου. Στο πέρασμα του χρόνου η διγλωσσία έγινε αντικείμενο έρευνας για πολλούς επιστημονικούς κλάδους από τους οποίους προέκυψαν και οι διάφοροι ορισμοί της.
Απαραίτητη παράμετρος για τη μελέτη, ανάλυση και κατανόηση του φαινομένου της διγλωσσίας είναι η αποσαφήνιση των όρων μητρική, δεύτερη και ξένη γλώσσα, και κατ’ επέκταση η εννοιολογική διαφοροποίηση των όρων κατάκτηση και εκμάθηση μιας γλώσσας.
2.2.2 Μορφές διγλωσσίας σύμφωνα με ψυχοκοινωνικά κριτήρια.
Η Ψυχολογία εξετάζει τόσο τις διάφορες αλλαγές που παρατηρούνται σε κάθε γλωσσικό σύστημα λόγω της διγλωσσίας, όσο και τον τρόπο κατάκτησης των γλωσσικών συστημάτων ως προς τα διάφορα γλωσσικά επίπεδα, αποδίδοντας παράλληλα κάποιες ερμηνείες αυτών των διαδικασιών. Επιπρόσθετα, ασχολείται με τον τρόπο επίδρασης της διγλωσσίας κατά τη γνωστική, γλωσσική και συναισθηματική ανάπτυξη του ατόμου στην παιδική ηλικία, καθώς και με την αποσαφήνιση για το ποια γλώσσα και σε ποια άτομα είναι ισχυρότερη και με ποια αιτιολογία συμβαίνει αυτό (Τριάρχη-Herrmann, 2000).
Ο Baker (2001) αναδεικνύει και την κοινωνιογλωσσολογική παράμετρο της διγλωσσίας, δηλαδή την επίγνωση του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο χρησιμοποιείται η γλώσσα, η οποία εξασφαλίζει ότι η συγκεκριμένη γλώσσα αρμόζει στο άτομο και την περίσταση. Αυτό μπορεί να συνεπάγεται επίγνωση των διαφορών στην τοπική γεωγραφική διάλεκτο ή των διαφορών στις «ειδικές» γλώσσες (όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Baker, άλλη γλώσσα χρησιμοποιείται στην αίθουσα των συμβουλίων, στο μπαρ κτλ.). Επιπλέον, ένα άλλο μέρος της κοινωνιογλωσσικής ικανότητας είναι η ικανότητα του ατόμου να ερμηνεύει τις πολιτισμικές αναφορές και τα σχήματα λόγου. Έτσι, λ.χ για να καταλάβουμε μια συγκεκριμένη συζήτηση, χρειάζεται να γνωρίζουμε καλά τον πολιτισμό που εκφράζεται με μια ορισμένη γλώσσα. Μια ιδιωματική φράση της Αγιάσου Λέσβου όπως «σι καλά καρ(γ)ιά» (δηλαδή, «παράτα με, άσε με ήσυχο»), μπορεί να την κατανοήσει κάποιος απόλυτα μόνο αν γνωρίζει τις ντόπιες ιδιωματικές εκφράσεις που χαρακτηρίζουν τον τοπικό πολιτισμό του συγκεκριμένου χωριού της Μυτιλήνης. Δεν θα πρέπει να αγνοούνται ακόμα και οι κοινωνικές αλλαγές (π.χ μέσω της αστικοποίησης) που μεταβάλλουν τα κοινωνικά δίκτυα, τις σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων και τα πρότυπα χρήσης της γλώσσας στις κοινότητες. Ανάλογα με τα νέα κοινωνικά περιβάλλοντα οι γλώσσες προσλαμβάνουν νέες μορφές και σημασίες και δημιουργούν νέα πρότυπα κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Baker, 2001).
Με βάση αυτά τα δεδομένα ο Δαμανάκης (2001) αναφέρεται στο διαχωρισμό της διγλωσσίας σε αθροιστική (ή προσθετική) και αφαιρετική. Στην αθροιστική διγλωσσία το παιδί εκτός «από τη μητρική του γλώσσα την οποία και συνεχίζει να καλλιεργεί, μαθαίνει μια δεύτερη γλώσσα».
Ο Cummins (2003) υποστηρίζει ότι η αθροιστική διγλωσσία μπορεί να επηρεάσει θετικά τόσο τη νοητική όσο και τη γλωσσική ανάπτυξη. Τα δίγλωσσα παιδιά επιδεικνύουν μεγαλύτερη ευαισθησία απέναντι στα γλωσσικά μηνύματα και μπορεί να είναι πιο ευέλικτα στη σκέψη τους από ό,τι τα μονόγλωσσα παιδιά. Στην προσπάθειά του να αποκτήσει τον έλεγχο δύο γλωσσικών συστημάτων, το δίγλωσσο παιδί χρειάζεται να αποκωδικοποιήσει πολύ περισσότερα γλωσσικά εισαγόμενα ερεθίσματα (input) από ό,τι το μονόγλωσσο παιδί. Με άλλα λόγια, όπως συμπληρώνει ο Cummins, τα δίγλωσσα παιδιά προσθέτουν στο ρεπερτόριο των δεξιοτήτων τους μια δεύτερη γλώσσα, χωρίς καμιά επιβάρυνση στην ανάπτυξη της πρώτης τους γλώσσας. Έτσι, τα παιδιά αυτά αρχίζουν να αποκτούν ένα σχετικά υψηλό επίπεδο, τόσο σε ευχέρεια λόγου, όσο και στο γραπτό λόγο (literacy) και στις δύο γλώσσες. Από την άλλη, τα δίγλωσσα παιδιά που δεν έχουν εκπαιδευτική υποστήριξη για ανάπτυξη του γραπτού λόγου στη Γ1 αναπτύσσουν μια αφαιρετική μορφή διγλωσσίας κατά την οποία οι δεξιότητες στη Γ1 αντικαθίστανται από τις δεξιότητες στη Γ2 (Wong Fillmore 1991b στον Cummins, 2003).
Σύμφωνα με τον Lambert (1974) η αθροιστική διγλωσσία απαντάται όταν η προσθήκη μιας δεύτερης γλώσσας και κουλτούρας είναι απίθανο να αντικαταστήσει ή να παραγκωνίσει την πρώτη γλώσσα και κουλτούρα. Τα οφέλη της «προστιθέμενης αξίας» δεν είναι μόνο γλωσσικά και πολιτιστικά, αλλά οικονομικά και κοινωνικά.
Ο ίδιος, με κριτήριο την επίδραση της διγλωσσίας κατά την παιδική ηλικία στους διάφορους αναπτυξιακούς τομείς του δίγλωσσου ατόμου, υποστηρίζει ότι υπάρχει μια θετική επιρροή της διγλωσσίας σε όλη την ανάπτυξη του ατόμου. Τα δύο γλωσσικά και πολιτισμικά συστήματα συνυπάρχουν αρμονικά σε ένα άτομο. Στο μοντέλο του ο Lambert (1974) ουσιαστικά συνδυάζει τα ατομικά και τα κοινωνικά στοιχεία της διγλωσσίας. Η θεωρία του ξεκινά με τις στάσεις και την κλίση του ατόμου για κάποια γλώσσα - δύο καθοριστικοί παράγοντες για τη διατήρηση ή την αποκατάσταση της γλώσσας και την αποφυγή της φθοράς. (Lambert, 1974).
Οι δύο αυτοί παράγοντες οδηγούν με τη σειρά τους στα κίνητρα, δηλαδή στην ετοιμότητα του ατόμου για εκμάθηση μιας γλώσσας. Για να επιτευχθεί κάτι τέτοιο, είναι απαραίτητη η θετική στάση του ίδιου του ατόμου στην κατάκτηση των δύο γλωσσών. Εάν υπάρχουν αυτές οι προϋποθέσεις, τότε οδηγούμαστε στη δίγλωσση επάρκεια, ενώ ο παράγοντας που ακολουθεί είναι η αυτοαντίληψη και οι επιπτώσεις που αυτή έχει στην αυτοεκτίμηση και το Εγώ του. Στο τέλος του μοντέλου του Lambert (1974) έχουμε και εδώ την προσθετική και αφαιρετική διγλωσσία.
Προσθετική διγλωσσία προκύπτει όταν το άτομο κατακτάει μια δεύτερη γλώσσα με ελάχιστη ή καθόλου πίεση να αντικαταστήσει ή να περιορίσει με αυτή την πρώτη του γλώσσα. Στα πλαίσια της προσθετικής διγλωσσίας, το άτομο αποκτά ένα σύνολο γνωστικών, συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων που ενισχύουν ακόμη περισσότερο την αυτοαντίληψή του. Αντίθετα, όταν το άτομο βρίσκεται υπό πίεση να υποβιβάσει την πρώτη του γλώσσα, τότε μιλάμε πια για το φαινόμενο της αφαιρετικής διγλωσσίας. Γενικά θα συνοψίζαμε ότι το μοντέλο του Lambert υποβάλλει την άποψη ότι τόσο οι ατομικοί όσο και οι κοινωνικοί – πολιτιστικοί παράγοντες παίζουν σημαντικό ρόλο στην απόκτηση της διγλωσσίας.
Στο ίδιο μήκος κύματος, ο Παπαπαύλου (1997) μιλώντας για την προσθετική διγλωσσία αναφέρει ότι, αν οι δύο γλώσσες έχουν υψηλό κύρος, η γνωστική ανάπτυξη του παιδιού θα ευνοηθεί, καθώς σε αυτή την περίπτωση θα αποκομίσει τα μέγιστα οφέλη από τις διγλωσσικές εμπειρίες, οι οποίες στη συνέχεια θα το οδηγήσουν σε μεγαλύτερη γνωστική ευελιξία σε σύγκριση με ένα μονόγλωσσο της ίδιας ηλικίας. Μέσα σε αυτά τα πλαίσια, δύο γλωσσικά και πολιτισμικά συστήματα συνυπάρχουν αρμονικά σε ένα άτομο.
Στην περίπτωση της αφαιρετικής διγλωσσίας όμως η εκμάθηση της δεύτερης, πλειονοτικής γλώσσας μπορεί να υπονομεύσει τη μειονοτική, πρώτη γλώσσα και να αναπτυχθεί έτσι σε βάρος της μητρικής. Όπως σημειώνει ο Δαμανάκης (2001) το φαινόμενο αυτό παρατηρείται κυρίως στα παιδιά μεταναστών. Ο Baker (2001) υποστηρίζει ότι στην περίπτωση που η δεύτερη γλώσσα διαθέτει γόητρο και ισχύ και χρησιμοποιείται κατ’ αποκλειστικότητα στην εκπαίδευση και στην αγορά εργασίας, ενώ αντίθετα η μειονοτική γλώσσα θεωρείται χαμηλού κύρους και αξίας, τότε μπορεί να απειληθεί η σταθερότητα της κοινωνικής και ατομικής διγλωσσίας. Και καταλήγει ότι τότε «αντί για πρόσθεση έχουμε αφαίρεση, και διαίρεση αντί για πολλαπλασιασμό».
Η Τριάρχη (2000) αναφερόμενη στα ψυχο-κοινωνικο-γλωσσολογικά χαρακτηριστικά της διγλωσσίας θέτει το βασικό ερώτημα πώς, πότε και γιατί χρησιμοποιεί ένα δίγλωσσο άτομο τη L1 ή τη L2 ενώ, με γνώμονα την ψυχο-κοινωνική αυτή προσέγγιση, ορίζει τη διγλωσσία ως «την ικανότητα που έχει αναπτύξει το άτομο να επικοινωνεί χωρίς δυσκολίες σε δύο γλωσσικά συστήματα με βάση τις δικές του ψυχολογικές, φυσιολογικές, συναισθηματικές και κοινωνικές προϋποθέσεις και λόγω της άμεσης και συνεχούς επαφής του με ένα δίγλωσσο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον».
Κατ’ αυτή, η προσθετική διγλωσσία επιτυγχάνεται μόνο όταν το ίδιο άτομο και το άμεσο και έμμεσο περιβάλλον, μέσα στο οποίο αναπτύσσεται, έχει θετική στάση απέναντι στην κατάκτηση και των δύο γλωσσών και η κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας θεωρείται πλεονέκτημα. Συμπληρώνει δε ότι η προσθετική διγλωσσία συναντάται κυρίως σε παιδιά μικτών γάμων ή σε παιδιά της μεσαίας και ανώτερης τάξης, τα οποία ήδη από την παιδική ηλικία μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα.
Στον αντίποδα, η αφαιρετική διγλωσσία επιβάλλεται στα δίγλωσσα άτομα μέσω της κοινωνικής και πολιτικής πίεσης του περιβάλλοντος, με τη συνεχή χρήση της δεύτερης μόνο γλώσσας. Η μητρική γλώσσα παραμελείται με άμεσο αποτέλεσμα την επιβράδυνση της ανάπτυξης της. Αυτή μορφή διγλωσσίας παρουσιάζεται κυρίως σε παιδιά μειονοτήτων, «των οποίων τόσο η γλώσσα όσο και ο πολιτισμός δεν αξιολογούνται θετικά από την πλειοψηφία του περιβάλλοντος» (Τριάρχη, 2000). Γενικά, μπορούμε να πούμε πως η γλωσσολογία ορίζει τη διγλωσσία με δύο διαφορετικούς τρόπους, και οι ορισμοί αυτοί διαφέρουν μεταξύ τους σημαντικά. Η ψυχο-γλωσσολογική θεώρηση της διγλωσσίας εστιάζει στο πώς, κάτω από ποιες συνθήκες και με ποια αιτιολογία, το (δίγλωσσο) άτομο χρησιμοποιεί τη μια ή την άλλη γλώσσα στη γλωσσική του επικοινωνία. Ως προς το ρόλο των στάσεων και των κινήτρων κατά την κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας - δύο συνιστώσες για τις οποίες έγινε λόγος στις προηγούμενες παραγράφους – θα αναφερθούμε ξανά εκτενέστερα κατά την εξέταση των παραγόντων στο τέταρτο κεφάλαιο.
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)
