Εκπαίδευση Ενηλίκων

Κατανοώ σημαίνει αντιλαμβάνομαι μια εμπειρία ή αλλιώς ερμηνεύω μια εμπειρία. Όταν αργότερα χρησιμοποιούμε αυτήν την εμπειρία με σκοπό να πάρουμε αποφάσεις ή να προβούμε σε πράξεις, τότε η πρώτη αυτή αντίληψη της ερμηνείας μετατρέπεται σε μάθηση. Από την άλλη, ωστόσο, μαθαίνουμε διαφορετικά όταν μέσα από την πράξη αναζητούμε τη μάθηση και διαφορετικά όταν στοχεύουμε στην κατανόηση κάποιων γεγονότων που απλά έχουν μεταφερθεί σε μας ως έμμεση εμπειρία. Η μάθηση λοιπόν μπορεί να θεωρηθεί ότι είναι η διεργασία παραγωγής μιας νέας ή αναθεωρημένης ερμηνείας μιας εμπειρίας. Αυτή η ερμηνεία είναι υπεύθυνη για τη μεταγενέστερη αξιολόγηση, κατανόηση και δράση του ατόμου (Mezirow, 1990).
Όταν μαθαίνουμε προσδοκούμε να μετακινηθούμε από το σημείο Α που βρισκόμαστε τώρα και το οποίο αντιπροσωπεύει όσα γνωρίζουμε μέχρι στιγμής, στο σημείο Β, δηλαδή στους στόχους και στις προσδοκίες της μάθησής μας. Ωστόσο, σκοπός της διαδικασίας αυτής δεν είναι η απλή απόκτηση γνώσεων, πληροφοριών και δεξιοτήτων, αλλά και ο ριζικός μετασχηματισμός των νοητικών συνηθειών μας, των νοηματοδοτικών προοπτικών μας και των νοητικών συνόλων μας, με άλλα λόγια ολόκληρων των πλαισίων αναφοράς μας που συμβολίζουν το σκέπτεσθαι και το ενεργείν μας. Κατά την McGonigal (2007) η διαδικασία αυτή μετασχηματισμού καθίσταται ακόμη πιο δύσκολη και επίπονη, αν αναλογισθεί κανείς ότι στις παραδοχές του κάθε ατόμου εντάσσονται οι εμπειρίες μας, τα πιστεύω μας, οι αντιλήψεις και οι προσδοκίες πάνω στις οποίες στηρίζονται οι σκέψεις μας, τα συναισθήματα και οι συνήθειες μας – όλοι οι πολιτισμικοί κανόνες, τα κριτήρια, οι κώδικες, τα γλωσσικά σχήματα, οι προδιαγραφές και τα πρότυπα.
Κατά συνέπεια, θα λέγαμε ότι η μετασχηματίζουσα μάθηση είναι η μάθηση που μετασχηματίζει προβληματικά πλαίσια αναφοράς και παρωχημένες παραδοχές, έτσι ώστε αυτά να γίνουν περισσότερο περιεκτικά, ανοικτά, στοχαστικά και συναισθηματικά έτοιμα για αλλαγή (Κόκκος, 2005) Η διεργασία αυτή είναι περισσότερο πιθανό να οδηγήσει σε πεποιθήσεις και γνώμες που θα αποδειχθούν περισσότερο αληθινές ή που θα αιτιολογούν την ανάληψη δράσης. Πρώτιστα όμως μέσω της μετασχηματίζουσας μάθησης γινόμαστε κριτικά ενήμεροι του πως και του γιατί έχουν φτάσει οι παραδοχές μας να περιορίζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε, κατανοούμε και αισθανόμαστε τον κόσμο.
Οι μετασχηματισμοί μπορεί να είναι παροδικού χαρακτήρα ή να αυξάνουν τμηματικά και μπορεί να εμπλέκουν αντικειμενικούς στόχους προσανατολισμένους προς κάποιο στόχο, ή υποκειμενικούς στόχους επαναπλαισίωσης.
Στην αντικειμενική επαναπλαισίωση και μετασχηματισμό, οι απόψεις αλλάζουν όταν γινόμαστε κριτικά στοχαστικοί πάνω στο περιεχόμενο ενός προβλήματος ή στη διαδικασία της επίλυσης ενός προβλήματος.
Ένα πλαίσιο αναφοράς επανασχηματίζεται όταν γινόμαστε κριτικά στοχαστικοί πάνω στις αρχές του προβλήματος και το επαναπροσδιορίζουμε.
Στην υποκειμενική επαναπλαισίωση και μετασχηματισμό, γινόμαστε συν-συγγραφείς των πολιτισμικών αφηγήσεων που έχουμε ήδη εγγράψει μέσα μας (Μέγα, 2002).
Και τα τρία αυτά είδη μετασχηματισμού έχουν μια κοινή συνιστώσα που είναι ο κριτικός στοχασμός και η κριτική αξιολόγηση της πηγής, των συστατικών στοιχείων, της σχετικότητας και της καταλληλότητας των λόγων που υποστηρίζουν τις παραδοχές και τις εμπειρίες μας. Ο κριτικός στοχασμός αποκτά εγκυρότητα μέσω της εμπειρικής δοκιμής που επιβεβαιώνει ή όχι αν μια θέση είναι αληθινή και αν είναι όπως υποτίθεται ότι θα έπρεπε να είναι. Ακόμη ο κριτικός στοχασμός αποδεικνύεται γόνιμος διαμέσου του διαλόγου, ο οποίος από τη φύση του εμπεριέχει διαλεκτική και στοχαστική σκέψη και που οδηγεί σε μια δυνητικά καλύτερη κρίση. Στο διάλογο αυτό συμμετέχουμε με άλλους, για τους οποίους πιστεύουμε ότι είναι ενημερωμένοι, αντικειμενικοί και ορθολογικοί, προκειμένου να αξιοποιήσουμε τις αιτίες που καθιστούν τις παραδοχές μας προβληματικές.
Μέσα σε αυτό το νέο περιβάλλον ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι καταλυτικός. Συνήθως ο ίδιος επηρεασμένος από το πλαίσιο στο οποίο ζει και περιστοιχίζεται περιορίζει το έργο του στην απλή μεταβίβαση γνώσεων στους εκπαιδευόμενους, στη μηχανική “ερμηνεία” φαινομένων και καταστάσεων και στην τυπική υπακοή στις κοινωνικές, πολιτισμικές και εκπαιδευτικές “νόρμες” της εποχής του, χωρίς ουσιαστική διάθεση επαναδιαπραγμάτευσης και συνεχούς επαναπροσδιορισμού. Ακολουθεί την πεπατημένη οδό της “αφομοιωτικής” μάθησης, δηλαδή τον τύπο μάθησης που προκύπτει όταν οι εκπαιδευόμενοι αποκτούν απλώς νέες πληροφορίες που μπορούν να χωρέσουν εύκολα στις προϋπάρχουσες δομές γνώσης τους. Οι εκπαιδευτές μεταφέρουν συνειδητά ή ασυνείδητα τις προσωπικές τους αξίες, αντιλήψεις και πεποιθήσεις για τον κόσμο, οι οποίες επηρεάζουν, στη συνέχεια, τις σχέσεις τους με τους εκπαιδευόμενους και ιδιαίτερα τις προσδοκίες που έχουν από αυτούς (Perkins, 1994).
Η μετασχηματίζουσα μάθηση ωστόσο βλέπει το ρόλο του εκπαιδευτή από μια άλλη οπτική - αυτή του εμψυχωτή - που αποκαλύπτει τους περιορισμούς της τρέχουσας προσέγγισης του εκπαιδευόμενου, του παρέχει τις απαιτούμενες ευκαιρίες για να διορθώσει τις παραδοχές του, τον ενθαρρύνει να προβεί σε κριτικό αυτο-στοχασμό, καθώς ο εκπαιδευόμενος εξετάζει από πού προήλθαν αυτές οι παραδοχές του και πως επηρέασαν ή περιόρισαν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται και, τέλος, ενισχύει τον κριτικό διάλογο με τους άλλους εκπαιδευόμενους, καθώς η ομάδα εξετάζει εναλλακτικές ιδέες και προσεγγίσεις. Επίσης, ο εκπαιδευτής - εμψυχωτής επιδιώκει την ελευθερία από πειθαναγκασμούς και διαστρεβλωτικές αυταπάτες, επιδεικνύει ικανότητα στην εκτίμηση των ενδείξεων και στην αντικειμενική αξιολόγηση των αποτελεσμάτων και παρέχει ίσες ευκαιρίες συμμετοχής στους διάφορους ρόλους που αναδύονται μέσα από το διάλογο (Taylor, 1998).
Όπως ειπώθηκε παραπάνω, όταν ο τρόπος με τον οποίο αποκτάμε τη γνώση μετακινείται, μέσω της μετασχηματίζουσας μάθησης, από το σημείο όπου μας “διακατείχε” σε ένα άλλο σημείο που αντιπροσωπεύει τις προσδοκίες και τους στόχους μας, τότε το σχήμα με το οποίο γνωρίζουμε και αντιλαμβανόμαστε έχει γίνει πιο πολύπλοκο και πιο διευρυμένο. Ο ίδιος ο Mezirow (1990) αναφέρει ότι ανάμεσα στις μεθόδους με τις οποίες συντελείται η μετασχηματίζουσα μάθηση είναι «μέσω λόγου, γραπτού κειμένου, δράματος, τέχνης ή χορού». Την εμπειρία αυτή είχα την τύχη να βιώσω προσωπικά ως εκπαιδευόμενος, στα πλαίσια των μεταπτυχιακών μου σπουδών (Masters) στο Πανεπιστήμιο του Nottingham της Μ. Βρετανίας. Η εξειδίκευση αφορούσε τη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας ως δεύτερης /ξένης γλώσσας και περιελάμβανε δύο υποχρεωτικούς τομείς, δηλ. το γλωσσολογικό και το μεταφραστικό τομέα και ένα προαιρετικό, δηλ. το λογοτεχνικό. Στη λογοτεχνία, τα έργα που εξετάζονταν κατατάσσονταν κατά περιόδους, ξεκινώντας από τα πρώτα Μεσαιωνικά χρόνια έως τον εικοστό αιώνα. Ανάμεσα στα άλλα περιλαμβάνονταν το λεγόμενο «Θέατρο του Παραλόγου» και δύο έργα των κυριότερων εκπροσώπων του, όπως το “Περιμένοντας τον Γκοντό” του Samuel Beckett και το “Κουκλόσπιτο” του Henrik Ibsen.
Οι μέχρι τότε γνώσεις μου για την συγκεκριμένη λογοτεχνική κατηγορία ήταν ότι διαπνέονταν από την ελευθερία έκφρασης (σε βαθμό που να μη με βρίσκει σύμφωνο κάποιες φορές) και από τη γενική αναθεώρηση όλων αυτών που πριν από τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο θεωρούνταν δεδομένα. Η στάση μου απέναντι σε αυτό το συγκεκριμένο είδος λογοτεχνίας ήταν από αδιάφορη έως αρνητική. Τα έργα εξέφραζαν την απογοήτευση και το θυμό μιας (μακρινής για μένα) γενιάς, καθώς και μια διαμαρτυρία ενάντια στον παραλογισμό της τότε ανθρώπινης κατάστασης - θεματολογία που αντιμετώπιζα ως ετεροχρονισμένη και μάλλον πληκτική και συνεπώς, ως χάσιμο χρόνου την ενασχόλησή μου με αυτήν (αποπροσανατολιστικό δίλημμα). Παρόλα αυτά τελικά αποφάσισα να συνεχίσω την παρακολούθηση της συγκεκριμένης ενότητας.
Σταδιακά άρχισα να συνειδητοποιώ ότι οι γνώσεις μου για ένα ολόκληρο ρεύμα ήταν εξαιρετικά περιορισμένες (αυτοεξέταση), γεγονός που με γέμισε με συναισθήματα απογοήτευσης και ντροπής. Ίσως σε αυτό να συνέτειναν και οι μέχρι τότε αντιλήψεις μου που συχνά μοιραζόμουν με συμφοιτητές μου κατά τη διάρκεια των προπτυχιακών μου σπουδών στην Φιλοσοφική Σχολή των Αθηνών ότι η παγκόσμια λογοτεχνία έχει να επιδείξει λαμπρότερα έργα διανόησης, όπως αυτά του Τσώσερ, του Σαίξπηρ, των Μεταφυσικών ποιητών, των Βικτοριανών συγγραφέων κλπ. (κριτική αξιολόγηση των παραδοχών). Αναγνωρίζοντας τη δυσαρέσκειά μου αποφάσισα να συμμετάσχω σε μια ομάδα της τάξης μου που είχε κοινά βιώματα με μένα και τις ίδιες περίπου (περιορισμένες) γνώσεις για το “Θέατρο του Παραλόγου και τους εκπροσώπους του” και να μοιραστώ μαζί της τις ανησυχίες μου και τους προβληματισμούς μου (αναγνώριση της πηγής της δυσαρέσκειας και μοίρασμα με άλλους της διεργασίας του μετασχηματισμού). Αποφασίσαμε να καταστρώσουμε ένα σχέδιο δράσης που περιελάμβανε τη συστηματική μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας στη βιβλιοθήκη του πανεπιστημίου, την καταγραφή αναφορών, σημειώσεων, παραπομπών και ιδεών (σχεδιασμός ενός προγράμματος δράσης). Παράλληλα, αποφασίσαμε να έρθουμε σε επαφή με το διδάσκοντα καθηγητή, ο οποίος μας έδωσε πολύτιμες πληροφορίες και φώτισε διάφορες πτυχές του θέματος μας με εύστοχα σχόλια και παρατηρήσεις, γεγονός που μας βοήθησε στην αποτελεσματική ολοκλήρωση του συγκεκριμένου προγράμματος (απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων). Όμως η επαφή μου με το λογοτεχνικό αυτό είδος δεν σταμάτησε εκεί. Μετά το πέρας των μεταπτυχιακών μου σπουδών και επανερχόμενος στην Ελλάδα αποφάσισα να εντρυφήσω ακόμη περισσότερο στα έργα των δύο αυτών συγγραφέων και να δημοσιεύσω δύο άρθρα μου σε επιστημονικό περιοδικό των καθηγητών αγγλικής γλώσσας (Bridges, Τεύχη 3 και 9), όπου διαπραγματευόμουν τη θέση της γυναίκας (στο πρόσωπο της Νόρας, η οποία επίσης μετασχηματίζεται στο έργο του Ίψεν “Το κουκλόσπιτο” σε σχέση με τον πατριαρχικό ρόλο του συζύγου, τη κυρίαρχη θέση της εκκλησίας στα κοινωνικά δρώμενα και το γενικότερο συντηρητικό πολιτισμικό πλαίσιο της εποχής εκείνης) (οικοδόμηση ικανότητας και αυτοπεποίθησης για το νέο ρόλο).
Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι η μετασχηματίζουσα μάθηση λειτουργεί ενάντια στις ιδεολογικές και υλικές δυνάμεις που επιδρούν στη ζωή μας, ευαισθητοποιεί τα άτομα αναφορικά με την αυτονομία της κουλτούρας και κινητοποιεί προς τη συνεχή διαπραγμάτευση και αναδιάρθρωση των ιδεολογικών καλουπιών μέσα στα οποία ζούμε. Με αυτού του είδους τη διεύρυνση οι άνθρωποι μπορούν να προκαλούν την ανάκληση πλήθους αναμνήσεων, καθώς βαθμιαία οι κεραίες τους γίνονται πιο ευαίσθητες απέναντι στις αντιφάσεις και προκλήσεις της κυρίαρχης ιδεολογίας. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει σε άρθρο του ο Kennedy (1990, στο Mezirow, 1990) “τέτοιου είδους συμβάντα προσωπικού και κοινωνικού μετασχηματισμού δείχνουν σε όλους τις συνέπειες που έχει στη ζωή μας το να οικοδομούμε επάνω σε μια αποκάλυψη”.
Αν εστιάζονταν περισσότερες δραστηριότητες ενήλικης εκπαίδευσης στον κρίσιμο στοχασμό επάνω σε αυτές τις εμπειρίες, η σωρευτική επίδραση θα ήταν ισχυρή.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Kennedy W. (1990, “Transforming Ideologies” στο Mezirow, 1990 “Fostering Critical Reflection in Adulthood”, Jossey-Bass, San Francisco)
2. Kόκκος Α (2005), “Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο”, Μεταίχμιο, Αθήνα.
3. McGonigal K. (2007) “Διδασκαλία για το Μετασχηματισμό: από τη Μαθησιακή θεωρία στις Διδακτικές Στρατηγικές”, Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ. 12, σελ: 12-15.
4. Μέγα Γ. (2002) “Γλώσσα και τέχνη: πρόταση για δημιουργική διδασκαλία. Έρευνα σε μαθητές του Δημοτικού Σχολείου”, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, σελ:120-133.
5. Mezirow J. (1990) “Fostering Critical Reflection in Adulthood”, Jossey-Bass, San Francisco
6. Perkins D. (1994) “The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking to Art”, The Getty Institute for the Arts, LA California
7. Taylor W.E. (1998) “The Theory and Practice of Transformative Learning”, www.eric.edu.com , 20/1/2008.