Εισαγωγή
Οι Jackson L & Caffarella R (1994) στο βιβλίο τους “Εμπειρική Μάθηση: μια νέα Προσέγγιση” αναφερόμενοι στα χαρακτηριστικά της αποτελεσματικής εκπαίδευσης ενηλίκων υπογραμμίζουν ότι για να μπορέσει ο εκπαιδευτής να ανταποκριθεί επιτυχώς στο ρόλο του καταφεύγει σε ένα πλήθος μεθόδων και τεχνικών που του επιτρέπουν αφενός μεν να προκαλέσει τις κατάλληλες μαθησιακές εμπειρίες στους εκπαιδευομένους, αφετέρου δε να ενισχύσει την αλληλεπίδραση τους. Συνεπικουρικό ρόλο σε αυτήν την προσπάθεια παίζουν αναμφίβολα οι στρατηγικές που υιοθετεί, τα εποπτικά μέσα, ακόμη και η ίδια η διάταξη της αίθουσας.
Κυρίως Θέμα
Κατά τον Silberman (1998, σελ.13) η επιλογή του περιεχομένου της διδασκαλίας αποδεικνύεται καθοριστική για την επιτυχία ή όχι της μάθησης.
Έτσι, μία μικροδιδασκαλία θα μπορούσε να έχει ως θέμα τη γλώσσα του σώματος και τα μηνύματα που αυτό εκπέμπει για τις σκέψεις και τα συναισθήματά μας στο ευρύτερο περιβάλλον, ενώ η δεύτερη τα κλάσματα και την εφαρμογή τους στην καθημερινή μας ζωή. Σύμφωνα με την ανδραγωγική θεωρία μάθησης (Jarvis, 1995, σελ. 90-94) οι εκπαιδευτικές τεχνικές που πρέπει να επιλέγονται σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων είναι αυτές που προάγουν την ενεργητική μάθηση και τη συμμετοχικότητα, ενώ ο Courau, (2000, σελ. 56-76) εντάσσει στις τεχνικές αυτές το παίξιμο ρόλων, την προσομοίωση, τη μελέτη περίπτωσης κ.α.
Οι εκπαιδευτές ενηλίκων καταφεύγουν συχνά σε κάποιες από τις τεχνικές αυτές, ώστε να παρακινήσουν τους εκπαιδευομένους να αξιοποιήσουν την προηγούμενη γνώση τους και να τη μοιραστούν σε ομάδες, είτε για να λύσουν προβλήματα, είτε για να συνεργαστούν (Jarvis, 1999, σελ:122).
Εκπαιδευτικές Τεχνικές
Ακολουθώντας εξαρχής την επικοινωνιακή και συμμετοχική μάθηση (ερώτηση εκπαιδευτή – απαντήσεις εκπαιδευομένων) και διατυπώνοντας με σαφήνεια τους στόχους της διδασκαλίας (καταγραφή της σημασίας των μηνυμάτων του σώματος, ικανότητα ερμηνείας της σωματικής στάσης των συνομιλητών κτλ) ένας εκαπιδευτής μπορεί να εφαρμόζει τον καταιγισμό ιδεών (brainstorming), όπου μέσω της παρακίνησης των εκπαιδευομένων τους καλεί να προβούν σε ελεύθερη και αυθόρμητη έκφραση ιδεών που αφορούν στις μνήμες τους από παλαιότερες στάσεις του σώματος των καθηγητών τους. Οι εκπαιδευόμενοι νιώθουν άνετα, εκφράζονται με γρήγορο ρυθμό, χωρίς ωστόσο να πλατειάζουν, επικεντρώνοντας την προσοχή τους στα λεκτικά και στα μη λεκτικά μηνύματα του σώματος των καθηγητών τους.
Οι εκπαιδεύτες συχνά προχωρούν στην τεχνική της εργασίας σε ομάδες, κατά την οποία η εκπαιδευόμενη ομάδα χωρίζεται σε υποομάδες (3 μελών), προκειμένου να εκπονήσει κάποια άσκηση σε μορφή πολλαπλών επιλογών (στην πρώτη περίπτωση) ή να βρουν τη σχέση των κλασμάτων μεταξύ τους (στη δεύτερη περίπτωση), ενώ παράλληλα ορίζονται οι εκπρόσωποι – αρχηγοί της κάθε ομάδας που θα προβούν στις απαντήσεις και στο σχολιασμό τους.
Ωστόσο στις μικροδιδασκαλίες συχνά χρησιμοποιείται η τεχνική της (αυτο)επίδειξης με την διανομή στους εκπαιδευομένους πχ από τρεις τούρτες και τα αντίστοιχα χάρτινα ομοιώματά τους. Ο εκπαιδευτής αναπαριστάνει τα κομμάτια της τούρτας σε μορφή κλασμάτων, ενώ οι εκπαιδευόμενοι προχωρούν σε πρακτική εφαρμογή κόβοντας την τούρτα στα αντίστοιχα κομμάτια. Με αυτόν τον τρόπο οι εκπαιδευόμενοι εμπνέονται στο να συμμετέχουν ενεργά, αφού έχουν τη δυνατότητα να αγγίξουν το σχετικό αντικείμενο της εκπαίδευσης (χάρτινη τούρτα), να το διαιρέσουν σε κομμάτια, να το αντιστοιχίσουν σε μορφή κλασμάτων και να μάθουν μέσα «από τη δοκιμή και το λάθος»
Κατά την ανάλυση των απαντήσεων στις εργασίες-ασκήσεις οι εκπαιδευτές θέτουν επιπλέον ερωτήσεις στις ομάδες, ώστε να ενθαρρυνθούν ακόμη περισσότερο στο να συμμετάσχουν ενεργά. Πραγματοποιείται έτσι ένας εποικοδομητικός διάλογος μεταξύ των δύο αλληλεπιδρώμενων μερών (εκπαιδευτής-εκπαιδευόμενοι) που προάγει το γενικότερο μαθησιακό κλίμα και ενισχύει τις δημιουργικές σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευομένων, ενώ ταυτόχρονα δημιουργούνται θετικά συναισθήματα μεταξύ τους, όπως εμπιστοσύνη και αλληλοσεβασμός.
Εποπτικά Μέσα
Τα εποπτικά εργαλεία που χρησιμοποιούνται κατά τη μάθηση δημιουργούν τις πρώτες εντυπώσεις στους εκπαιδευόμενους και γι αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία να παρέχονται από την αρχή για την ανεμπόδιστη διεξαγωγή δραστηριοτήτων που καλύπτουν τις ανάγκες των εκπαιδευομένων.
Σε αυτή τη βάση οι εκπαιδευτές χρησιμοποιούν κατά κόρον τον πίνακα κιμωλίας και τον μαρκαδόρο, ώστε να ενεργοποιήσουν την όραση των εκπαιδευομένων, ενώ πολλές φορές μοιράζουν έντυπα με ασκήσεις και σημειώσεις που εξυπηρετούν και ενισχύουν τη απομνημονευτική ικανότητα των εκπαιδευομένων. Παράλληλα όμως οι εκπαιδευτές μπορούν να πολλαπλασιάζουν τα αισθητήρια ερεθίσματα των μαθητών της με τη χρήση της τηλεόρασης και του βίντεο, γεγονός που αυξάνει το ενδιαφέρον τους και αποφέρει εξαιρετικά μαθησιακά αποτελέσματα. Επιπλέον, προχωρούν στη χρήση αντικειμένων προς επίδειξη (αληθινές και χάρτινες τούρτες), προκειμένου να δώσουν στους εκπαιδευόμενους μια ολοκληρωμένη και ρεαλιστική εικόνα του ζητήματος των κλασμάτων που διαπραγματεύεται.
Τέλος, οι εκπαιδευτές επιστρατεύουν τη χρήση βουβής ταινίας με τον Τσάπλιν, η οποία, αν και αρχικά φαίνεται να μην σχετίζεται άμεσα, εντούτοις αξιοποιείται έντεχνα για να ενεργοποιήσει μια συζήτηση για τη γλώσσα του σώματος και τα μηνύματά του.
Διάταξη της αίθουσας
Η διάταξη της εκπαιδευτικής αίθουσας, δηλαδή ο τρόπος με τον οποίο είναι τοποθετημένα τα θρανία και τα καθίσματα, επηρεάζει άμεσα τη μάθηση, αφού σχετίζεται με τον τρόπο αλληλεπίδρασης μεταξύ των εμπλεκομένων στο μαθησιακό γίγνεσθαι.
Οι μικροδιδασκαλίες πραγματοποιούνται σε σχήμα Π που προσφέρει ευκαιρίες διαπροσωπικής επικοινωνίας και δημιουργίας κλίματος ομαδικής συνεργασίας, ειδικότερα μετά τον χωρισμό των εκπαιδευομένων σε υποομάδες (και στις δύο περιπτώσεις).Με αυτόν τον τρόπο ο εκπαιδευτής έχει τη δυνατότητα άμεσης προσέγγισης των εκπαιδευομένων. Αυτό καθίσταται ιδιαίτερα εμφανές στη μικροδιδασκαλία εκείνη, όπου ο εκπαιδευτής όχι μόνο κινείται άνετα ανάμεσα στους εκπαιδευομένους για να ελέγχει τον τρόπο που επιλύουν την άσκηση που τους ανέθεσε, αλλά επιπλέον, λόγω ακριβώς της συγκεκριμένης διάταξης των θρανίων, δύναται να επιβλέπει ατομικά τον κάθε μαθητή, να παρεμβαίνει βοηθώντας τον και να τον ενθαρρύνει.
Χρησιμοποιούμενες Στρατηγικές – Σύγκριση - Συμπεράσματα
Οι εκπαιδευτές, μέσα από τις συγκεκριμένες τεχνικές που περιγράφησαν παραπάνω, προσπαθούν να αναδείξουν τον εμψυχωτικό, συντονιστικό και διευκολυντικό ρόλο της διδασκαλίας τους, ο οποίος τείνει να ανασύρει τις προυπάρχουσες γνώσεις των εκπαιδευομένων από τη μια και να αξιοποιήσει τις υφιστάμενες εμπειρίες τους από την άλλη. Οι διδασκαλίες είναι σε γενικές γραμμές μαθητοκεντρικές και γι αυτό επιστρατεύουν κοινές ενεργητικές τεχνικές όπως π.χ η εργασία σε ομάδες, η ανάθεση στους εκπροσώπους των ομάδων να σχολιάσουν κριτικά τις απόψεις τους και στο τέλος η γενική αποτίμηση και ο σχολιασμός της προσληφθείσης γνώσης από την ολομέλεια της τάξης. Οι εκπαιδευτές εφαρμόζοντας στρατηγικές αξιοποίησης του μαθητικού δυναμικού προχωρούν σε ικανοποιητική δραστηριοποίηση των εκπαιδευομένων, οι οποίοι με τη σειρά τους εκδηλώνουν αυθόρμητο και πραγματικό ενδιαφέρον να εργασθούν ατομικά ή συλλογικά, προκειμένου να περατώσουν επιτυχώς το έργο τους. Όλα αυτά αποτελούν χαρακτηριστικά γνωρίσματα της μετασχηματίζουσας μάθησης, αφού δίνει την ευκαιρία στους εκπαιδευομένους να επεξεργασθούν σε βάθος και να αναλύσουν από διαφορετικές οπτικές γωνίες και μέσα από το διάλογο τόσο το πρωτότυπο θέμα της γλώσσας του σώματος όσο και το περίπλοκο θέμα των κλασμάτων.
Ωστόσο, στις μικροδιδασκαλίες οι εκπαιδευόμενοι συχνά δεν αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες χωρίς την άμεση καθοδήγηση των εκπαιδευτριών τους και δεν παρατηρούνται διαφοροποιήσεις για τις ακολουθούμενες τεχνικές και τα οφέλη τους. Οι εκπαιδευτές συχνά δεν καταφέρνουν να δημιουργήσουν ικανές συνθήκες αντιπαραβολής απόψεων και στάσεων - ώστε μέσα από τη μετέπειτα σύνθεση να φθάσουν σε δημιουργικά συμπεράσματα - ούτε υποκίνησαν αρκούντως τους εκπαιδευόμενους να αντιπαραβάλουν με επιχειρήματα τις θέσεις τους.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ
1) Courau S. (2000) Τα βασικά εργαλεία του εκπαιδευτή ενηλίκων Αθήνα, Εκδόσεις Μεταίχμιο
2) Jackson L & Caffarella R (1994) Experiential Learning: A new approach, San Fransisco, Jossey- Bass
3) Jarvis P (1995) Adult and Continuing Education Theory and Practice, London, Routledge
4) Jarvis P (1999) Adult and Continuing Education Theory and Practice, London, Routledge
5) Silberman M (1998) Active Training: A handbook of techniques, designs, case examples and tips, San Fransisco, Jossey-Bass.
Κυριακή 13 Σεπτεμβρίου 2009
Διγλωσσία 2, Δρ Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνικής Σχολής Ξάνθης
Για πολλά χρόνια επικρατούσε η άποψη ότι η πρόσκτηση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών από ένα παιδί μπορούσε να οδηγήσει σε μειονεξία από εκπαιδευτικής άποψης και σε κενά στη λογική σκέψη. Υποστηρικτής της άποψης αυτής ήταν ο Dunn (1987, αναφορά στον Cummins, 2003) o οποίος υποστήριζε ότι τα δίγλωσσα παιδιά δεν έχουν την μορφωτική κλίση ή τη γλωσσική ικανότητα για να τα καταφέρουν καλά σε δύο ή περισσότερες γλώσσες, ή για να περνούν από τη μια γλώσσα στην άλλη. Απέδωσε δε τα αίτια αυτής της χαμηλής μορφωτικής εξέλιξης σε περιβαλλοντικούς παράγοντες και σε γονίδια που επηρεάζουν τη μορφωτική κλίση. Ο Cummins (2003) κατέρριψε την άποψη αυτή περιγράφοντας λεπτομερειακά τον όρο « γλωσσική ικανότητα» και τις τρεις διαστάσεις της, δηλαδή την επικοινωνιακή ικανότητα, την ευχέρεια του λόγου και την ακαδημαϊκή επάρκεια.
Σήμερα θεωρείται ότι η πρόσκτηση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών από ένα παιδί μπορεί να γίνει με διαφόρους τρόπους. Η Romaine (1989, αναφορά στη Δέδε, 2005) διακρίνει έξι είδη δίγλωσσης πρόσκτησης κατά την παιδική ηλικία:
1. Ένα πρόσωπο – μία γλώσσα: Σ’ αυτήν την περίπτωση οι γονείς έχουν διαφορετικές πρώτες γλώσσες, αλλά ο καθένας έχει κάποια γνώση της γλώσσας του άλλου. Συνήθως συναντάται σε οικογένειες από μεικτούς γάμους.
2. Ανεπίσημη (μη – κυρίαρχη στην κοινωνία) γλώσσα στο σπίτι: οι γονείς μιλούν διαφορετικές γλώσσες εκ των οποίων η μία είναι η επίσημη γλώσσα που ομιλείται στην κοινωνία, όπου ζει το παιδί. Στο παιδί οι γονείς του μιλούν τη γλώσσα που δεν είναι η επίσημη, ενώ η τελευταία προσκτάται από τη διδασκαλία της στο χώρο της εκπαίδευσης.
3. Ανεπίσημη γλώσσα στο σπίτι χωρίς υποστήριξη από την κοινωνία: οι γονείς μιλούν τη ίδια γλώσσα, η οποία δεν είναι η επίσημη γλώσσα της ευρύτερης κοινωνίας όπου ζει το παιδί. Συνήθως αυτή η περίπτωση απαντάται στους οικονομικούς μετανάστες, ενώ και εδώ η επίσημη γλώσσα μαθαίνεται στο σχολείο.
4. Δύο ανεπίσημες γλώσσες στο σπίτι χωρίς υποστήριξη από την κοινωνία: οι γονείς μιλούν διαφορετικές γλώσσες, καμιά από τις οποίες δεν είναι η κυρίαρχη γλώσσα της κοινωνίας. Ο καθένας μιλά τη δική του γλώσσα με το παιδί.
5. Μη φυσικοί ομιλητές: οι γονείς είναι φυσικοί ομιλητές της κυρίαρχης γλώσσας. Ο ένας όμως από αυτούς μιλά πάντα με το παιδί σε μια άλλη γλώσσα.
6. Ανάμειξη γλωσσών: οι γονείς είναι δίγλωσσοι και συνεχώς αναμειγνύουν τις δύο γλώσσες, όταν μιλούν με το παιδί. Θεωρείται η πιο συνηθισμένη περίπτωση.
Ωστόσο, στην περίπτωση της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης, πολλά παιδιά και συγκεκριμένα τα παιδιά των Πομάκων είναι ουσιαστικά τρίγλωσσα (ή πολύγλωσσα για μερικούς), όπως εξηγήθηκε στην προηγούμενη ενότητα.. Η Hoffmann (2001, αναφορά στη Δέδε, 2005) διαχωρίζει πέντε κατηγορίες τρίγλωσσων παιδιών:
1. Παιδιά που μεγαλώνουν με δύο γλώσσες στο σπίτι που είναι διαφορετικές από τη γλώσσα της ευρύτερης κοινωνίας. Εκτός οικογενειακού περιβάλλοντος μαθαίνουν επιπρόσθετα την επίσημη γλώσσα του κράτους. Σε αυτήν την κατηγορία ανήκει σαφώς η περίπτωση των παιδιών των Πομάκων, τα οποία μιλούν μεταξύ τους στο σπίτι στα Πομακικά και στα Τουρκικά (μέσω του μηχανισμού της εναλλαγής κωδικών που θα εξετάσουμε παρακάτω), ενώ στο σχολείο διδάσκονται και την ελληνική, ως επίσημη γλώσσα. Αντίθετα, οι Τουρκογενείς και οι Αθίγγανοι χρησιμοποιούν κατά κύριο λόγο μόνο την Τουρκική στο σπίτι και στο φιλικό περιβάλλον τους, ενώ διδάσκονται και την ελληνική (μαζί με την Τουρκική) στην εκπαίδευσή τους.
Στις υπόλοιπες τέσσερις κατηγορίες ανήκουν τα παιδιά που ζουν σε μια δίγλωσση κοινωνία και στο σπίτι χρησιμοποιούν μια γλώσσα διαφορετική από τις γλώσσες της κοινωνίας τους, τα δίγλωσσα παιδιά που μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα στο σχολείο, τα δίγλωσσα παιδιά που γίνονται τρίγλωσσα λόγω μετανάστευσης και, τέλος, τα παιδιά τα οποία είναι μέλη μιας τρίγλωσσης κοινότητας. Ωστόσο όπως χαρακτηριστικά υπογραμμίζει η Hoffmann (2001, αναφορά στη Δέδε, 2005), η τριγλωσσία και η διγλωσσία δεν αποτελούν μόνιμες καταστάσεις, αλλά μεταβάλλονται και εξελίσσονται με την πάροδο του χρόνου.
Πάντως, για την περίπτωση της Πομακικής της Θράκης θα μπορούσε να πούμε ότι τα τελευταία χρόνια έχει ξεκινήσει ένα είδος «γλωσσικού προγραμματισμού» που, κατά τον Cooper (1989) περιλαμβάνει τον 1) προγραμματισμό του κύρους (δηλαδή την αύξηση του κύρους μιας γλώσσας μέσα στην κοινωνία), 2) τον προγραμματισμό του corpus (που αφορά στο λεξιλόγιο, τις προσπάθειες γραφής της Πομακικής – από προφορική που ήταν μέχρι τώρα - και του λεξιλογίου της) και τον προγραμματισμό της πρόσκτησης (δηλαδή την εξάπλωση με την αύξηση του αριθμού των ομιλητών της και της ενδυνάμωσής της μέσω της διδασκαλίας της).
Όσον αφορά τη γλωσσική ανάπτυξη, μέχρι πριν κάποιες δεκαετίες επικρατούσαν δύο είδη έρευνας που παρουσίαζαν αντιφατικά συμπεράσματα μεταξύ τους. Από τη μια υπήρχαν οι μελέτες του Ronjat (1913 στη Δέδε, 2005) και Leopold (1939-1949, στο Παπαπαύλου 1997) που παρουσίαζαν αρμονική και ομαλή ανάπτυξη του δίγλωσσου παιδιού, και από την άλλη οι ψυχομετρικές μελέτες αποτελεσμάτων σχολικής απόδοσης, όπου συγκρίνονταν δίγλωσσα και μονόγλωσσα παιδιά και τα δίγλωσσα θεωρούνταν ότι μειονεκτούσαν γλωσσικά σε σχέση με τα μονόγλωσσα. Συγκεκριμένα, τα αποτελέσματά τους έδειχναν ότι τα δίγλωσσα παιδιά είχαν προβληματική άρθρωση, ότι έκαναν πιο πολλά γραμματικά λάθη και παρουσίαζαν χαμηλότερες επιδόσεις στις γραπτές εκθέσεις από τα μονόγλωσσα, είχαν χαμηλότερο λεξιλόγιο και προέκυπτε το συμπέρασμα ότι αυτή η μειονεξία τους θα επηρέαζε την ακαδημαϊκή τους ανάπτυξη και εξέλιξη. Όπως όμως παρατήρησαν σχετικά οι Hakuta και Diaz (1985), αυτές οι μελέτες δεν ήλεγχαν το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των παιδιών που συμμετείχαν στις έρευνες και, σε πολλές περιπτώσεις, ο ίδιος ο καθορισμός του δείγματος ήταν αμφίβολος, αφού το μοναδικό κριτήριο για να θεωρηθεί ένα παιδί δίγλωσσο ήταν απλά η προέλευση των γονιών, το επίθετό του ή ο τόπος διαμονής του.
Όσον αφορά το λεξιλόγιο οι Eviatar & Ibrahim (2000) σε έρευνές τους έδειξαν ότι σε αντίστοιχα τεστ αξιολόγησης τα δίγλωσσα παιδιά είχαν χαμηλότερες επιδόσεις από τα μονόγλωσσα. Παρατηρήθηκε δηλαδή ότι, ενώ τόσο τα μονόγλωσσα όσο και τα δίγλωσσα παιδιά παρήγαγαν στην ίδια ηλικία τις πρώτες λέξεις, εντούτοις το δεύτερο χρόνο τα δίγλωσσα παιδιά φαινόταν να έχουν πιο περιορισμένο λεξιλόγιο, αλλά μεγαλύτερη λεκτική ευφράδεια. Ωστόσο τα ευρήματα αυτά τέθηκαν υπό αμφισβήτηση, αφού θεωρήθηκε ότι δεν ελάμβαναν υπόψη κάποιες βασικές παραμέτρους μεθοδολογίας, ότι δηλαδή αυτά τα τεστ μέτρησης λεξιλογίου ήταν σχεδιασμένα για τις ανάγκες των μονόγλωσσων παιδιών και ότι ο ρυθμός κατάκτησης των γλωσσικών δομών μπορεί να διαφέρει ανάμεσα σε δύο γλώσσες.
Άλλοι ερευνητές (Ronjat 1913, Leopold 1939-1949 στο Παπαπαύλου 1997 και Pearson & Fernandez 1994 στη Δέδε 2005) έδειξαν ότι η μονογλωσσική ανάπτυξη του λεξιλογίου ακολουθεί τον ίδιο ακριβώς ρυθμό με αυτόν της δίγλωσσης και ότι, αν προστεθούν τα λεξιλόγια και των δύο γλωσσών που γνωρίζουν τα δίγλωσσα παιδιά, τότε δεν υπάρχει διαφορά δίγλωσσων – μονόγλωσσων ως προς το συνολικό αριθμό λέξεων που κατέχουν, με πιθανότητα μάλιστα σε κάποιες περιπτώσεις η πλάστιγγα να γέρνει υπέρ των δίγλωσσων παιδιών.
Πάντως, οι Vihman & McLaughlin (1982) ορίζουν ως καταλυτικό σημείο ανάμεσα σε αυτά τα δύο είδη ανάπτυξης (ταυτόχρονη και διαδοχική) την ηλικία των τριών, αλλά αργότερα προτάθηκε η οριοθέτηση να γίνεται με βάση αναπτυξιακά και όχι ηλικιακά κριτήρια. Από εκεί και μετά η Karmiloff – Smith (1975, αναφορά στη Βοσνιάδου 2001) υποστηρίζει ότι η γλωσσική ανάπτυξη ανάμεσα στα πέντε και εννέα χρόνια δεν χαρακτηρίζεται απλώς από την αύξηση του λεξιλογίου. Το παιδί (μονόγλωσσο ή δίγλωσσο) των πέντε χρόνων έχει μάθει διάφορους γλωσσολογικούς κανόνες, πρέπει όμως να τους οργανώσει σε ένα πιο συνεκτικό γλωσσολογικό σύστημα. Από τα πέντε μέχρι τα εννέα το παιδί καταφέρνει να αποκτήσει ένα πιο αφηρημένο επίπεδο γλωσσολογικής ανάλυσης – το μεταδιαδικαστικό επίπεδο - το οποίο του επιτρέπει να έχει επίγνωση της πολλαπλής λειτουργικότητας των γραμματικών μορφημάτων και να αποφεύγει τους υπερπροσδιορισμούς. Γενικά η περίοδος αυτή χαρακτηρίζεται από τον εμπλουτισμό των γενικών αρχών με κανόνες για εξαιρέσεις και από την ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού (μονόγλωσσου-δίγλωσσου) να εκφράζεται με οικονομικό τρόπο και να αποφεύγει τους πολλαπλούς δείκτες, να κατανοεί τη γλώσσα/ες σε ένα πιο αφηρημένο επίπεδο, χωρίς να χρειάζεται να βασίζεται σε εξωγλωσσικά στοιχεία (Βοσνιάδου, 2001).
2.4 Εναλλαγή – Ανάμειξη Κωδίκων
Ένα ζήτημα που σχετίζεται με τη γλωσσική επεξεργασία των δίγλωσσων παιδιών είναι ο βαθμός στον οποίο αναμειγνύουν ή εναλλάσσουν τη γλώσσα τους. Ο όρος ανάμειξη κωδίκων αναφέρεται στις αλλαγές σε επίπεδο λέξεων, ενώ η εναλλαγή κωδίκων συμβαίνει όταν το άτομο χρησιμοποιεί εναλλάξ δύο ή περισσότερες γλώσσες (Hoffmann 1991, αναφορά στον Baker, 2001).
Σύμφωνα με τον Myers Scotton (1983, 1991, αναφορά στον Baker, 2001) η τακτική χρήση στην εναλλαγή κωδίκων καλείται μη σημαδεμένη (ή αμαρκάριστη) επιλογή γλώσσας, ενώ η σημαδεμένη (ή μαρκαρισμένη) επιλογή γλώσσας συμβαίνει όταν τα άτομα χρησιμοποιούν περισσότερο συνειδητά την εναλλαγή κωδίκων για σκοπούς κοινωνικούς, πολιτικούς και οικονομικούς.
Κατά τoυς Baker και Τσοκαλίδου (Baker 2001, Τσοκαλίδου 2000) η εναλλαγή κωδίκων (code switching) συμβαίνει όταν το άτομο χρησιμοποιεί εναλλάξ δύο ή περισσότερες γλώσσες στην ίδια επικοινωνιακή πράξη. Η εναλλαγή κυμαίνεται από την ανάμειξη μιας λέξης από τη μια γλώσσας σε φράση στην άλλη γλώσσα, έως την εναλλαγή κωδίκων στη μέση της πρότασης ή σε μεγαλύτερα τμήματα του λόγου.
Κατά τον Grosjean (1982, αναφορά στη Δέδε, 2005) η εναλλαγή κωδίκων αναφέρεται, εκτός από την περίπτωση ανάμειξης λέξεων από τις δύο γλώσσες στο λόγο, και στην περίπτωση χρήσης και των δύο λέξεων μαζί σαν να ήταν μία. Σύμφωνα με τους Genesee et al (1995) η εναλλαγή κωδίκων μπορεί να οφείλεται στην υπεροχή της μια γλώσσας έναντι της άλλης (το παιδί έχει τη τάση να κάνει περισσότερες εναλλαγές, όταν μιλάει στη λιγότερη αναπτυγμένη γλώσσα) και στη συχνότητα που οι ίδιοι οι γονείς εναλλάσσουν τους κώδικες. Ακόμη, μπορεί η εναλλαγή κωδίκων να χρησιμοποιείται από το παιδί για κοινωνιο-γλωσσολογικούς λόγους, σε μεγαλύτερη όμως ηλικία, για να δηλώσει την ταυτότητα του.
Οι Vihman & McLaughlin, (1982) και Poulisse, (1997) υποστηρίζουν ότι και στην περίπτωση της διαδοχικής διγλωσσίας (βλ. ενότητες 2.2.1 και 2.3) παρατηρείται το φαινόμενο της εναλλαγής κώδικα, είτε γιατί οι δομές των δύο γλωσσών είναι παρόμοιες, είτε γιατί το παιδί αναγκάζεται να χρησιμοποιήσει τη δεύτερη γλώσσα σε ένα πιο προχωρημένο επίπεδο από αυτό που γνωρίζει.
Κατά τη Γαβριηλίδου (2004), η διαφορά μεταξύ της εναλλαγής και της ανάμειξης κωδίκων είναι ότι στη μεν εναλλαγή κώδικα η επιλογή του ενός ή του άλλου κώδικα μπορεί να είναι συστηματική, συνειδητή, επιδιωκόμενη και εξαρτώμενη από την εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας, ενώ με τον όρο ανάμειξη κώδικα (code-mixing) εννοούμε την τυχαία επιλογή κώδικα από τον ομιλητή».
Η Σκούρτου (www.rhodes.aegean.gr/personel/skourtou/papers/) εστίασε την προσοχή της σε μια άλλη διάσταση της εναλλαγής κωδίκων και συγκεκριμένα στη σχέση τους με τη “γλωσσική νόρμα”. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει “οι δίγλωσσοι εναλλάσσουν ανάμεσα στις γλώσσες τους, όταν αλλάζουν χώρο χρήσης της γλώσσας (domain), υπακούοντας σε εξωτερικές επιταγές “ορθότητας” στη χρήση της γλώσσας, ανάλογα με το που βρίσκεται, με ποιον και για ποιο θέμα επικοινωνούν και τι κάνουν. Η επαφή των γλωσσών, μέσω της διγλωσσικής πρακτικής των ανθρώπων, σχετικοποιεί τη νόρμα: αυτό που για το μονόγλωσσο άτομο φαντάζει αποκρυσταλλωμένο στο χρόνο (απόδειξη τα λεξικά), για το δίγλωσσο άτομο γίνεται αντικείμενο διαπραγμάτευσης και συνεχούς επαναπροσδιορισμού”. Αν η εναλλαγή κωδίκων αντιπροσωπεύει την υποχρέωση των δίγλωσσων ατόμων να επικοινωνούν με κοινωνικά «ορθό» τρόπο, μιλώντας και γράφοντας σύμφωνα με τη νόρμα, η εναλλαγή κωδίκων, κατά τη Σκούρτου, αντιπροσωπεύει την αμφισβήτηση αυτής της νόρμας. Μέσω της εναλλαγής κωδίκων, ο δίγλωσσος ομιλητής ουσιαστικά διακηρύσσει ότι δεν είναι υποχρεωμένος να ταυτίζεται ξεχωριστά με την κάθε του γλώσσα. Διακηρύσσει επίσης ότι υπάρχουν πράγματα που τα θεωρεί σημαντικά και που για να εκφρασθούν δεν αρκεί η κάθε γλώσσα ξεχωριστά, αλλά απαιτείται ο δημιουργικός συνδυασμός τους. Με αυτό το σκεπτικό, η εναλλαγή κωδίκων δεν αντιπροσωπεύει ένα μεταβατικό στάδιο στην εκμάθηση της γλώσσας-στόχου και αυτό ακριβώς τη διαφοροποιεί από την απλή μεταφορά στοιχείων από την πρώτη γλώσσα στη γλώσσα-στόχο, αλλά και από κάποιες απόψεις που ταυτίζουν την εναλλαγή κωδίκων με γλωσσική αδυναμία (Τσοκαλίδου, 2000). Ουσιαστικά, η εναλλαγή κωδίκων δεν αφορά την εκμάθηση γλώσσας ούτε πραγματοποιείται για να ξεπεραστεί αργότερα. Επειδή δηλώνει μια συγκεκριμένη γλωσσική/ πολιτισμική ταυτότητα, η εναλλαγή κωδίκων ξεπερνιέται ή μετατοπίζεται σε σχέση με τη διαπραγμάτευση των ταυτοτήτων των ομιλητών. Κατά τη Σκούρτου, οι δίγλωσσοι μειώνουν την εναλλαγή κωδίκων, όταν ο σχετικός διγλωσσικός συνδυασμός παύει να είναι δηλωτικός της ταυτότητας τους. Εδώ αξίζει να προστεθεί και η επισήμανση της Τσοκαλίδου (2000) ότι η εναλλαγή κωδίκων ίσως τελικά βοηθά στη διατήρηση των ασθενέστερων γλωσσών. Οι ασθενέστερες κοινωνικά γλώσσες, π.χ η Πομακική της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης έχουν περιορισμένο αριθμό χώρων που απαιτούν τη χρήση τους και, κατ’ επέκταση, περιορισμένες πιθανότητες αυτόνομης διατήρησής τους. Στα πλαίσια της εναλλαγής κωδίκων το δίγλωσσο άτομο δεν αναγκάζεται να πληρώσει το τίμημα της απώθησης της πρώτης γλώσσας και ό,τι αυτή αντιπροσωπεύει για την ταυτότητά του. Με αυτόν τον τρόπο συνδυάζεται η πρώτη γλώσσα που είναι η ασθενέστερη με την κυρίαρχη γλώσσα.
2.5. Γλωσσική διατήρηση και μετακίνηση
Κατά τον Baker (2001) η γλωσσική διατήρηση αναφέρεται συνήθως στη σχετική σταθερότητα της γλώσσας ως προς τον αριθμό και την κατανομή των ομιλητών, στην επαρκή χρήση της από παιδιά και ενήλικες και στη διασφάλιση της χρήσης της σε συγκεκριμένους χώρους (π.χ. σπίτι, σχολείο, θρησκεία).
Η γλωσσική μετακίνηση, από την άλλη, αναφέρεται στην καθοδική κίνηση της γλώσσας. Σημειώνεται δηλαδή μείωση στον αριθμό των ομιλητών αυτής της γλώσσας, απώλεια της γλωσσικής ικανότητας ή μειωμένη χρήση αυτής της γλώσσας σε διαφορετικούς χώρους. Τα τελευταία στάδια της γλωσσικής μετακίνησης καλούνται γλωσσικός θάνατος.
Η γλωσσική διατήρηση και μετακίνηση σχετίζεται άμεσα με τη θεωρία των κοινωνικών δικτύων (“social networks”, Milroy 1987) τα οποία αποτελούν ένα από τα πιο συζητημένα μοντέλα ανάλυσης των γλωσσικών επιλογών κοινωνικών ομάδων με προσδιορίσιμα χαρακτηριστικά που συνδέονται με την καταγωγή, τον τόπο διαμονής και τη συμμετοχή σε επαγγελματικές και κοινωνικές δραστηριότητες. Βασίζεται στη συστηματική παρατήρηση και αντιπαραβολή των γλωσσικών επιλογών μεμονωμένων ατόμων με τις δομές των προσωπικών τους κοινωνικών δικτύων και στοχεύει στη συσχέτιση των μικροδομών της κοινωνικής οργάνωσης με τις μικροδομές του ευρύτερου κοινωνικo-πολιτισμικού περιβάλλοντος. Αυτή η προσέγγιση ενέχει σημαντική ερμηνευτική δυναμική σε σχέση με την κοινωνικο-γλωσσολογική κατάσταση δίγλωσσων γλωσσικών κοινοτήτων (Milroy 1987, Milroy & Li Wei 1995, Zentella 1997, στο δικτυακό χώρο: www. revithiadoy.gr/ files/ papers/ Rhodian Muslim Greek pdf).
Ένα προσωπικό κοινωνικό δίκτυο αποτελεί το σύνολο των σχέσεων που συγκροτεί το άτομο με άλλα πρόσωπα του στενού και του ευρύτερου κοινωνικού του περίγυρου. Τα άτομα συνήθως συμμετέχουν σε δύο τύπους δικτύων, τα κλειστά δίκτυα που περιλαμβάνουν τις στενές συγγενικές και φιλικές σχέσεις (κυρίως με μέλη της ίδιας κοινότητας) και τα ανοικτά δίκτυα διεπίδρασης, που περιλαμβάνουν τις φιλικές και επαγγελματικές επαφές τους με το ευρύτερο κοινωνικό χώρο (Milroy, 1987). Η βασική αρχή η οποία επιτρέπει τη σύνδεση των προσωπικών κοινωνικών δικτύων με φαινόμενα γλωσσικής διατήρησης ή μετακίνησης είναι ότι η ανάλυση των αλλαγών στη λειτουργία δικτύων που υποστήριζαν τη χρήση τοπικών γλωσσικών ποικιλιών μπορεί να φωτίσει το φαινόμενο της γλωσσικής αλλαγής. Οι δίγλωσσες μειονοτικές κοινότητες ακολουθούν την ίδια γενική αρχή, δηλαδή, τα δίκτυα τα οποία συγκροτούνται στη βάση ισχυρών δεσμών λειτουργούν ως μηχανισμός υποστήριξης των μειονοτικών γλωσσών. Όταν οι δεσμοί χαλαρώνουν είναι πιθανόν να επέλθει η γλωσσική μετακίνηση. Αυτό είναι δυνατόν να συμβεί και στην περίπτωση των γεωγραφικά οροθετημένων κλειστών δικτύων της γειτονιάς ή του αγροτικού χώρου και στην περίπτωση των αντίστοιχων δικτύων των αστικών κέντρων, των ονομαζόμενων δικτύων συναλλαγών (exchange networks), των οποίων τα μέλη δεν κατοικούν στην ίδια περιοχή.
Στα μέλη της μειονοτικής ομάδας συχνά παρατηρείται επιλογή γλώσσας με βάση το πλαίσιο της επικοινωνιακής περίστασης (language choice pattern) καθώς και στη συστηματική εναλλαγή κωδίκων (βλ. ενότητα 2.4) κατά τη συνομιλία ανάμεσα στα μέλη της ομάδας. Η αναλυτική προσέγγιση αυτών των φαινομένων μέσα από το φαινόμενο των κοινωνικών δικτύων δίνει τη δυνατότητα σύνδεσης των καθημερινών γλωσσικών πρακτικών αφενός με τις ανεπίσημες κοινωνικές δομές και, αφετέρου με τις αλλαγές που συντελούνται στο πολιτικό και κοινωνικό-οικονομικό επίπεδο. (Gumperz 1982, Milroy 1987, Milroy & Li Wei 1995, Zentella 1997).
Ποικίλοι παράγοντες προκαλούν τη γλωσσική μετακίνηση. Ο Baker (2001) αναφέρει ως κύριο την εξωτερική μετανάστευση από μια περιοχή για την εξασφάλιση εργασίας, υψηλότερου μισθού ή προαγωγής. Η εσωτερική μετανάστευση (π.χ. επισκέπτες εργάτες) αποτελεί μια ακόμα αιτία. Μερικές φορές έχουμε επίσης αναγκαστική ή εθελοντική κίνηση των μειονοτικών γλωσσικών ομάδων μέσα σ' έναν ορισμένο γεωγραφικό χώρο. Μέσα σε μια χώρα, η διγλωσσική μετακίνηση μπορεί να προκληθεί και από τον γάμο. Παραδείγματος χάρη, αν ένα δίγλωσσο άτομο προερχόμενο από μια μειονοτική γλωσσική κοινότητα παντρευτεί ένα μονόγλωσσο άτομο που ανήκει στη γλωσσική πλειονότητα, το αποτέλεσμα μπορεί να είναι μονόγλωσσα παιδιά που μιλούν την πλειονοτική γλώσσα. Η αύξηση της βιομηχανοποίησης και αστικοποίησης στον εικοστό αιώνα οδήγησε στην αυξανόμενη κίνηση του εργατικού δυναμικού. Με την ανάπτυξη της μαζικής επικοινωνίας, της πληροφορικής, του τουρισμού, των οδικών, θαλάσσιων και αεροπορικών δικτύων, φαίνεται πως οι μειονοτικές γλώσσες απειλούνται περισσότερο. Η δίγλωσση εκπαίδευση, ή η απουσία της, αποτελεί έναν ακόμη παράγοντα στην παλιρροιακή κίνηση των μειονοτικών και πλειονοτικών γλωσσών (Baker, 2001).
Οι Conklin & Lourie (1983) με τη σειρά τους δίνουν κι αυτοί ένα συνοπτικό κατάλογο με τους λόγους που μπορεί να οδηγήσουν στη γλωσσική διατήρηση ή μετακίνηση. Σε αυτόν περιλαμβάνονται ο μεγάλος αριθμός ομιλητών που ζουν πολύ κοντά μεταξύ τους, η κοντινή απόσταση από την πατρίδα και η ευκολία ταξιδιού προς αυτή, η ακέραιη μητρική γλώσσα της κοινότητας, η εργασία όπου μιλιέται καθημερινά η μητρική γλώσσα - παράγοντες που συντείνουν στη γλωσσική διατήρηση, ενώ από την άλλη μεριά η απομακρυσμένη ή η δυσπρόσιτη πατρίδα, το χαμηλό ποσοστό επιστροφής στην πατρίδα και η μικρή πρόθεση επιστροφής, η φθίνουσα ανθεκτικότητα της μητρικής γλώσσας της κοινότητας, η εργασία που απαιτεί τη χρήση της πλειονοτικής γλώσσας - είναι παράγοντες που οδηγούν στην γλωσσική μετακίνηση.
Τα φαινόμενα της γλωσσικής διατήρησης και μετακίνησης θα μπορούσαν να ενταχθούν σε ευρύτερες θεωρίες περί αφομοίωσης και αντίστασης αντίστοιχα, όπως αυτές υποστηρίχθηκαν κατά καιρούς από διάφορους ερευνητές (π.χ οι Park και Gordon στον Κάτσικα, 1999), οι οποίοι θεωρούσαν ότι η αφομοίωση των μειονοτικών ομάδων (και άρα η μετακίνηση της μειονοτικής γλώσσας στην κυρίαρχη) από τον κυρίαρχο πολιτισμό είναι μια διαδικασία όχι μόνο επιθυμητή, αλλά και προοδευτική, αφού διασφαλίζει την κοινωνική τάξη. Σε αυτό το πλαίσιο, προκρίνεται η δημιουργία ενός ομοιογενούς εθνικού πολιτισμού, ο οποίος θέτει σε όλα τα γλωσσικά και πολιτισμικά διαφοροποιημένα άτομα αυστηρά κριτήρια αφομοίωσης, προκειμένου να τα αποδεχθεί ως ισότιμα μέλη της κοινωνίας. Από την άλλη, αναπτύχθηκαν ως αντίβαρο οι θεωρίες της αντίστασης σύμφωνα με την οποία τα παιδιά των μειονοτήτων στο σχολείο δεν επηρεάζονται από τη «σχολική» ιδεολογία, αλλά απλά την ανέχονται ή αντιδρούν σε αυτή μέσα από τη διατήρηση της γλώσσας τους, της ταυτότητάς τους, την ανάπτυξη ιδιαιτέρων κωδίκων και αξιών μεταξύ τους κτλ. Στόχος αυτής της προσέγγισης είναι η αύξηση της συμβατότητας ανάμεσα στον πολιτισμό της οικογένειας και του σχολείου, ώστε να παράσχουν ισότητα ευκαιριών.
Ωστόσο, ο τρόπος χρήσης των όρων «διατήρηση» και «μετακίνηση» μπορεί να είναι κάποιες φορές αόριστος, με την έννοια ότι ίσως να αναφέρονται στο βαθμό διείσδυσής τους σε μια περιοχή, στην ικανότητά τους στη γλώσσα ή στη χρήση της γλώσσας σε διαφορετικούς χώρους. Κατά δεύτερο λόγο, πρόκειται κυρίως για έννοιες της κοινωνιογλωσσολογίας. Οι γλωσσολόγοι χρησιμοποιούν αυτούς τους όρους με τον δικό τους τρόπο, για να αναφερθούν π.χ σε αλλαγές στη γραμματική και το λεξιλόγιο με το πέρασμα του χρόνου. Τέλος, οι γλώσσες ούτε χάνουν ούτε αποκτούν ομιλητές. Αντίθετα, οι ομιλητές είναι εκείνοι που αποκτούν ή χάνουν γλώσσες.
Σήμερα θεωρείται ότι η πρόσκτηση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών από ένα παιδί μπορεί να γίνει με διαφόρους τρόπους. Η Romaine (1989, αναφορά στη Δέδε, 2005) διακρίνει έξι είδη δίγλωσσης πρόσκτησης κατά την παιδική ηλικία:
1. Ένα πρόσωπο – μία γλώσσα: Σ’ αυτήν την περίπτωση οι γονείς έχουν διαφορετικές πρώτες γλώσσες, αλλά ο καθένας έχει κάποια γνώση της γλώσσας του άλλου. Συνήθως συναντάται σε οικογένειες από μεικτούς γάμους.
2. Ανεπίσημη (μη – κυρίαρχη στην κοινωνία) γλώσσα στο σπίτι: οι γονείς μιλούν διαφορετικές γλώσσες εκ των οποίων η μία είναι η επίσημη γλώσσα που ομιλείται στην κοινωνία, όπου ζει το παιδί. Στο παιδί οι γονείς του μιλούν τη γλώσσα που δεν είναι η επίσημη, ενώ η τελευταία προσκτάται από τη διδασκαλία της στο χώρο της εκπαίδευσης.
3. Ανεπίσημη γλώσσα στο σπίτι χωρίς υποστήριξη από την κοινωνία: οι γονείς μιλούν τη ίδια γλώσσα, η οποία δεν είναι η επίσημη γλώσσα της ευρύτερης κοινωνίας όπου ζει το παιδί. Συνήθως αυτή η περίπτωση απαντάται στους οικονομικούς μετανάστες, ενώ και εδώ η επίσημη γλώσσα μαθαίνεται στο σχολείο.
4. Δύο ανεπίσημες γλώσσες στο σπίτι χωρίς υποστήριξη από την κοινωνία: οι γονείς μιλούν διαφορετικές γλώσσες, καμιά από τις οποίες δεν είναι η κυρίαρχη γλώσσα της κοινωνίας. Ο καθένας μιλά τη δική του γλώσσα με το παιδί.
5. Μη φυσικοί ομιλητές: οι γονείς είναι φυσικοί ομιλητές της κυρίαρχης γλώσσας. Ο ένας όμως από αυτούς μιλά πάντα με το παιδί σε μια άλλη γλώσσα.
6. Ανάμειξη γλωσσών: οι γονείς είναι δίγλωσσοι και συνεχώς αναμειγνύουν τις δύο γλώσσες, όταν μιλούν με το παιδί. Θεωρείται η πιο συνηθισμένη περίπτωση.
Ωστόσο, στην περίπτωση της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης, πολλά παιδιά και συγκεκριμένα τα παιδιά των Πομάκων είναι ουσιαστικά τρίγλωσσα (ή πολύγλωσσα για μερικούς), όπως εξηγήθηκε στην προηγούμενη ενότητα.. Η Hoffmann (2001, αναφορά στη Δέδε, 2005) διαχωρίζει πέντε κατηγορίες τρίγλωσσων παιδιών:
1. Παιδιά που μεγαλώνουν με δύο γλώσσες στο σπίτι που είναι διαφορετικές από τη γλώσσα της ευρύτερης κοινωνίας. Εκτός οικογενειακού περιβάλλοντος μαθαίνουν επιπρόσθετα την επίσημη γλώσσα του κράτους. Σε αυτήν την κατηγορία ανήκει σαφώς η περίπτωση των παιδιών των Πομάκων, τα οποία μιλούν μεταξύ τους στο σπίτι στα Πομακικά και στα Τουρκικά (μέσω του μηχανισμού της εναλλαγής κωδικών που θα εξετάσουμε παρακάτω), ενώ στο σχολείο διδάσκονται και την ελληνική, ως επίσημη γλώσσα. Αντίθετα, οι Τουρκογενείς και οι Αθίγγανοι χρησιμοποιούν κατά κύριο λόγο μόνο την Τουρκική στο σπίτι και στο φιλικό περιβάλλον τους, ενώ διδάσκονται και την ελληνική (μαζί με την Τουρκική) στην εκπαίδευσή τους.
Στις υπόλοιπες τέσσερις κατηγορίες ανήκουν τα παιδιά που ζουν σε μια δίγλωσση κοινωνία και στο σπίτι χρησιμοποιούν μια γλώσσα διαφορετική από τις γλώσσες της κοινωνίας τους, τα δίγλωσσα παιδιά που μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα στο σχολείο, τα δίγλωσσα παιδιά που γίνονται τρίγλωσσα λόγω μετανάστευσης και, τέλος, τα παιδιά τα οποία είναι μέλη μιας τρίγλωσσης κοινότητας. Ωστόσο όπως χαρακτηριστικά υπογραμμίζει η Hoffmann (2001, αναφορά στη Δέδε, 2005), η τριγλωσσία και η διγλωσσία δεν αποτελούν μόνιμες καταστάσεις, αλλά μεταβάλλονται και εξελίσσονται με την πάροδο του χρόνου.
Πάντως, για την περίπτωση της Πομακικής της Θράκης θα μπορούσε να πούμε ότι τα τελευταία χρόνια έχει ξεκινήσει ένα είδος «γλωσσικού προγραμματισμού» που, κατά τον Cooper (1989) περιλαμβάνει τον 1) προγραμματισμό του κύρους (δηλαδή την αύξηση του κύρους μιας γλώσσας μέσα στην κοινωνία), 2) τον προγραμματισμό του corpus (που αφορά στο λεξιλόγιο, τις προσπάθειες γραφής της Πομακικής – από προφορική που ήταν μέχρι τώρα - και του λεξιλογίου της) και τον προγραμματισμό της πρόσκτησης (δηλαδή την εξάπλωση με την αύξηση του αριθμού των ομιλητών της και της ενδυνάμωσής της μέσω της διδασκαλίας της).
Όσον αφορά τη γλωσσική ανάπτυξη, μέχρι πριν κάποιες δεκαετίες επικρατούσαν δύο είδη έρευνας που παρουσίαζαν αντιφατικά συμπεράσματα μεταξύ τους. Από τη μια υπήρχαν οι μελέτες του Ronjat (1913 στη Δέδε, 2005) και Leopold (1939-1949, στο Παπαπαύλου 1997) που παρουσίαζαν αρμονική και ομαλή ανάπτυξη του δίγλωσσου παιδιού, και από την άλλη οι ψυχομετρικές μελέτες αποτελεσμάτων σχολικής απόδοσης, όπου συγκρίνονταν δίγλωσσα και μονόγλωσσα παιδιά και τα δίγλωσσα θεωρούνταν ότι μειονεκτούσαν γλωσσικά σε σχέση με τα μονόγλωσσα. Συγκεκριμένα, τα αποτελέσματά τους έδειχναν ότι τα δίγλωσσα παιδιά είχαν προβληματική άρθρωση, ότι έκαναν πιο πολλά γραμματικά λάθη και παρουσίαζαν χαμηλότερες επιδόσεις στις γραπτές εκθέσεις από τα μονόγλωσσα, είχαν χαμηλότερο λεξιλόγιο και προέκυπτε το συμπέρασμα ότι αυτή η μειονεξία τους θα επηρέαζε την ακαδημαϊκή τους ανάπτυξη και εξέλιξη. Όπως όμως παρατήρησαν σχετικά οι Hakuta και Diaz (1985), αυτές οι μελέτες δεν ήλεγχαν το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των παιδιών που συμμετείχαν στις έρευνες και, σε πολλές περιπτώσεις, ο ίδιος ο καθορισμός του δείγματος ήταν αμφίβολος, αφού το μοναδικό κριτήριο για να θεωρηθεί ένα παιδί δίγλωσσο ήταν απλά η προέλευση των γονιών, το επίθετό του ή ο τόπος διαμονής του.
Όσον αφορά το λεξιλόγιο οι Eviatar & Ibrahim (2000) σε έρευνές τους έδειξαν ότι σε αντίστοιχα τεστ αξιολόγησης τα δίγλωσσα παιδιά είχαν χαμηλότερες επιδόσεις από τα μονόγλωσσα. Παρατηρήθηκε δηλαδή ότι, ενώ τόσο τα μονόγλωσσα όσο και τα δίγλωσσα παιδιά παρήγαγαν στην ίδια ηλικία τις πρώτες λέξεις, εντούτοις το δεύτερο χρόνο τα δίγλωσσα παιδιά φαινόταν να έχουν πιο περιορισμένο λεξιλόγιο, αλλά μεγαλύτερη λεκτική ευφράδεια. Ωστόσο τα ευρήματα αυτά τέθηκαν υπό αμφισβήτηση, αφού θεωρήθηκε ότι δεν ελάμβαναν υπόψη κάποιες βασικές παραμέτρους μεθοδολογίας, ότι δηλαδή αυτά τα τεστ μέτρησης λεξιλογίου ήταν σχεδιασμένα για τις ανάγκες των μονόγλωσσων παιδιών και ότι ο ρυθμός κατάκτησης των γλωσσικών δομών μπορεί να διαφέρει ανάμεσα σε δύο γλώσσες.
Άλλοι ερευνητές (Ronjat 1913, Leopold 1939-1949 στο Παπαπαύλου 1997 και Pearson & Fernandez 1994 στη Δέδε 2005) έδειξαν ότι η μονογλωσσική ανάπτυξη του λεξιλογίου ακολουθεί τον ίδιο ακριβώς ρυθμό με αυτόν της δίγλωσσης και ότι, αν προστεθούν τα λεξιλόγια και των δύο γλωσσών που γνωρίζουν τα δίγλωσσα παιδιά, τότε δεν υπάρχει διαφορά δίγλωσσων – μονόγλωσσων ως προς το συνολικό αριθμό λέξεων που κατέχουν, με πιθανότητα μάλιστα σε κάποιες περιπτώσεις η πλάστιγγα να γέρνει υπέρ των δίγλωσσων παιδιών.
Πάντως, οι Vihman & McLaughlin (1982) ορίζουν ως καταλυτικό σημείο ανάμεσα σε αυτά τα δύο είδη ανάπτυξης (ταυτόχρονη και διαδοχική) την ηλικία των τριών, αλλά αργότερα προτάθηκε η οριοθέτηση να γίνεται με βάση αναπτυξιακά και όχι ηλικιακά κριτήρια. Από εκεί και μετά η Karmiloff – Smith (1975, αναφορά στη Βοσνιάδου 2001) υποστηρίζει ότι η γλωσσική ανάπτυξη ανάμεσα στα πέντε και εννέα χρόνια δεν χαρακτηρίζεται απλώς από την αύξηση του λεξιλογίου. Το παιδί (μονόγλωσσο ή δίγλωσσο) των πέντε χρόνων έχει μάθει διάφορους γλωσσολογικούς κανόνες, πρέπει όμως να τους οργανώσει σε ένα πιο συνεκτικό γλωσσολογικό σύστημα. Από τα πέντε μέχρι τα εννέα το παιδί καταφέρνει να αποκτήσει ένα πιο αφηρημένο επίπεδο γλωσσολογικής ανάλυσης – το μεταδιαδικαστικό επίπεδο - το οποίο του επιτρέπει να έχει επίγνωση της πολλαπλής λειτουργικότητας των γραμματικών μορφημάτων και να αποφεύγει τους υπερπροσδιορισμούς. Γενικά η περίοδος αυτή χαρακτηρίζεται από τον εμπλουτισμό των γενικών αρχών με κανόνες για εξαιρέσεις και από την ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού (μονόγλωσσου-δίγλωσσου) να εκφράζεται με οικονομικό τρόπο και να αποφεύγει τους πολλαπλούς δείκτες, να κατανοεί τη γλώσσα/ες σε ένα πιο αφηρημένο επίπεδο, χωρίς να χρειάζεται να βασίζεται σε εξωγλωσσικά στοιχεία (Βοσνιάδου, 2001).
2.4 Εναλλαγή – Ανάμειξη Κωδίκων
Ένα ζήτημα που σχετίζεται με τη γλωσσική επεξεργασία των δίγλωσσων παιδιών είναι ο βαθμός στον οποίο αναμειγνύουν ή εναλλάσσουν τη γλώσσα τους. Ο όρος ανάμειξη κωδίκων αναφέρεται στις αλλαγές σε επίπεδο λέξεων, ενώ η εναλλαγή κωδίκων συμβαίνει όταν το άτομο χρησιμοποιεί εναλλάξ δύο ή περισσότερες γλώσσες (Hoffmann 1991, αναφορά στον Baker, 2001).
Σύμφωνα με τον Myers Scotton (1983, 1991, αναφορά στον Baker, 2001) η τακτική χρήση στην εναλλαγή κωδίκων καλείται μη σημαδεμένη (ή αμαρκάριστη) επιλογή γλώσσας, ενώ η σημαδεμένη (ή μαρκαρισμένη) επιλογή γλώσσας συμβαίνει όταν τα άτομα χρησιμοποιούν περισσότερο συνειδητά την εναλλαγή κωδίκων για σκοπούς κοινωνικούς, πολιτικούς και οικονομικούς.
Κατά τoυς Baker και Τσοκαλίδου (Baker 2001, Τσοκαλίδου 2000) η εναλλαγή κωδίκων (code switching) συμβαίνει όταν το άτομο χρησιμοποιεί εναλλάξ δύο ή περισσότερες γλώσσες στην ίδια επικοινωνιακή πράξη. Η εναλλαγή κυμαίνεται από την ανάμειξη μιας λέξης από τη μια γλώσσας σε φράση στην άλλη γλώσσα, έως την εναλλαγή κωδίκων στη μέση της πρότασης ή σε μεγαλύτερα τμήματα του λόγου.
Κατά τον Grosjean (1982, αναφορά στη Δέδε, 2005) η εναλλαγή κωδίκων αναφέρεται, εκτός από την περίπτωση ανάμειξης λέξεων από τις δύο γλώσσες στο λόγο, και στην περίπτωση χρήσης και των δύο λέξεων μαζί σαν να ήταν μία. Σύμφωνα με τους Genesee et al (1995) η εναλλαγή κωδίκων μπορεί να οφείλεται στην υπεροχή της μια γλώσσας έναντι της άλλης (το παιδί έχει τη τάση να κάνει περισσότερες εναλλαγές, όταν μιλάει στη λιγότερη αναπτυγμένη γλώσσα) και στη συχνότητα που οι ίδιοι οι γονείς εναλλάσσουν τους κώδικες. Ακόμη, μπορεί η εναλλαγή κωδίκων να χρησιμοποιείται από το παιδί για κοινωνιο-γλωσσολογικούς λόγους, σε μεγαλύτερη όμως ηλικία, για να δηλώσει την ταυτότητα του.
Οι Vihman & McLaughlin, (1982) και Poulisse, (1997) υποστηρίζουν ότι και στην περίπτωση της διαδοχικής διγλωσσίας (βλ. ενότητες 2.2.1 και 2.3) παρατηρείται το φαινόμενο της εναλλαγής κώδικα, είτε γιατί οι δομές των δύο γλωσσών είναι παρόμοιες, είτε γιατί το παιδί αναγκάζεται να χρησιμοποιήσει τη δεύτερη γλώσσα σε ένα πιο προχωρημένο επίπεδο από αυτό που γνωρίζει.
Κατά τη Γαβριηλίδου (2004), η διαφορά μεταξύ της εναλλαγής και της ανάμειξης κωδίκων είναι ότι στη μεν εναλλαγή κώδικα η επιλογή του ενός ή του άλλου κώδικα μπορεί να είναι συστηματική, συνειδητή, επιδιωκόμενη και εξαρτώμενη από την εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας, ενώ με τον όρο ανάμειξη κώδικα (code-mixing) εννοούμε την τυχαία επιλογή κώδικα από τον ομιλητή».
Η Σκούρτου (www.rhodes.aegean.gr/personel/skourtou/papers/) εστίασε την προσοχή της σε μια άλλη διάσταση της εναλλαγής κωδίκων και συγκεκριμένα στη σχέση τους με τη “γλωσσική νόρμα”. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει “οι δίγλωσσοι εναλλάσσουν ανάμεσα στις γλώσσες τους, όταν αλλάζουν χώρο χρήσης της γλώσσας (domain), υπακούοντας σε εξωτερικές επιταγές “ορθότητας” στη χρήση της γλώσσας, ανάλογα με το που βρίσκεται, με ποιον και για ποιο θέμα επικοινωνούν και τι κάνουν. Η επαφή των γλωσσών, μέσω της διγλωσσικής πρακτικής των ανθρώπων, σχετικοποιεί τη νόρμα: αυτό που για το μονόγλωσσο άτομο φαντάζει αποκρυσταλλωμένο στο χρόνο (απόδειξη τα λεξικά), για το δίγλωσσο άτομο γίνεται αντικείμενο διαπραγμάτευσης και συνεχούς επαναπροσδιορισμού”. Αν η εναλλαγή κωδίκων αντιπροσωπεύει την υποχρέωση των δίγλωσσων ατόμων να επικοινωνούν με κοινωνικά «ορθό» τρόπο, μιλώντας και γράφοντας σύμφωνα με τη νόρμα, η εναλλαγή κωδίκων, κατά τη Σκούρτου, αντιπροσωπεύει την αμφισβήτηση αυτής της νόρμας. Μέσω της εναλλαγής κωδίκων, ο δίγλωσσος ομιλητής ουσιαστικά διακηρύσσει ότι δεν είναι υποχρεωμένος να ταυτίζεται ξεχωριστά με την κάθε του γλώσσα. Διακηρύσσει επίσης ότι υπάρχουν πράγματα που τα θεωρεί σημαντικά και που για να εκφρασθούν δεν αρκεί η κάθε γλώσσα ξεχωριστά, αλλά απαιτείται ο δημιουργικός συνδυασμός τους. Με αυτό το σκεπτικό, η εναλλαγή κωδίκων δεν αντιπροσωπεύει ένα μεταβατικό στάδιο στην εκμάθηση της γλώσσας-στόχου και αυτό ακριβώς τη διαφοροποιεί από την απλή μεταφορά στοιχείων από την πρώτη γλώσσα στη γλώσσα-στόχο, αλλά και από κάποιες απόψεις που ταυτίζουν την εναλλαγή κωδίκων με γλωσσική αδυναμία (Τσοκαλίδου, 2000). Ουσιαστικά, η εναλλαγή κωδίκων δεν αφορά την εκμάθηση γλώσσας ούτε πραγματοποιείται για να ξεπεραστεί αργότερα. Επειδή δηλώνει μια συγκεκριμένη γλωσσική/ πολιτισμική ταυτότητα, η εναλλαγή κωδίκων ξεπερνιέται ή μετατοπίζεται σε σχέση με τη διαπραγμάτευση των ταυτοτήτων των ομιλητών. Κατά τη Σκούρτου, οι δίγλωσσοι μειώνουν την εναλλαγή κωδίκων, όταν ο σχετικός διγλωσσικός συνδυασμός παύει να είναι δηλωτικός της ταυτότητας τους. Εδώ αξίζει να προστεθεί και η επισήμανση της Τσοκαλίδου (2000) ότι η εναλλαγή κωδίκων ίσως τελικά βοηθά στη διατήρηση των ασθενέστερων γλωσσών. Οι ασθενέστερες κοινωνικά γλώσσες, π.χ η Πομακική της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης έχουν περιορισμένο αριθμό χώρων που απαιτούν τη χρήση τους και, κατ’ επέκταση, περιορισμένες πιθανότητες αυτόνομης διατήρησής τους. Στα πλαίσια της εναλλαγής κωδίκων το δίγλωσσο άτομο δεν αναγκάζεται να πληρώσει το τίμημα της απώθησης της πρώτης γλώσσας και ό,τι αυτή αντιπροσωπεύει για την ταυτότητά του. Με αυτόν τον τρόπο συνδυάζεται η πρώτη γλώσσα που είναι η ασθενέστερη με την κυρίαρχη γλώσσα.
2.5. Γλωσσική διατήρηση και μετακίνηση
Κατά τον Baker (2001) η γλωσσική διατήρηση αναφέρεται συνήθως στη σχετική σταθερότητα της γλώσσας ως προς τον αριθμό και την κατανομή των ομιλητών, στην επαρκή χρήση της από παιδιά και ενήλικες και στη διασφάλιση της χρήσης της σε συγκεκριμένους χώρους (π.χ. σπίτι, σχολείο, θρησκεία).
Η γλωσσική μετακίνηση, από την άλλη, αναφέρεται στην καθοδική κίνηση της γλώσσας. Σημειώνεται δηλαδή μείωση στον αριθμό των ομιλητών αυτής της γλώσσας, απώλεια της γλωσσικής ικανότητας ή μειωμένη χρήση αυτής της γλώσσας σε διαφορετικούς χώρους. Τα τελευταία στάδια της γλωσσικής μετακίνησης καλούνται γλωσσικός θάνατος.
Η γλωσσική διατήρηση και μετακίνηση σχετίζεται άμεσα με τη θεωρία των κοινωνικών δικτύων (“social networks”, Milroy 1987) τα οποία αποτελούν ένα από τα πιο συζητημένα μοντέλα ανάλυσης των γλωσσικών επιλογών κοινωνικών ομάδων με προσδιορίσιμα χαρακτηριστικά που συνδέονται με την καταγωγή, τον τόπο διαμονής και τη συμμετοχή σε επαγγελματικές και κοινωνικές δραστηριότητες. Βασίζεται στη συστηματική παρατήρηση και αντιπαραβολή των γλωσσικών επιλογών μεμονωμένων ατόμων με τις δομές των προσωπικών τους κοινωνικών δικτύων και στοχεύει στη συσχέτιση των μικροδομών της κοινωνικής οργάνωσης με τις μικροδομές του ευρύτερου κοινωνικo-πολιτισμικού περιβάλλοντος. Αυτή η προσέγγιση ενέχει σημαντική ερμηνευτική δυναμική σε σχέση με την κοινωνικο-γλωσσολογική κατάσταση δίγλωσσων γλωσσικών κοινοτήτων (Milroy 1987, Milroy & Li Wei 1995, Zentella 1997, στο δικτυακό χώρο: www. revithiadoy.gr/ files/ papers/ Rhodian Muslim Greek pdf).
Ένα προσωπικό κοινωνικό δίκτυο αποτελεί το σύνολο των σχέσεων που συγκροτεί το άτομο με άλλα πρόσωπα του στενού και του ευρύτερου κοινωνικού του περίγυρου. Τα άτομα συνήθως συμμετέχουν σε δύο τύπους δικτύων, τα κλειστά δίκτυα που περιλαμβάνουν τις στενές συγγενικές και φιλικές σχέσεις (κυρίως με μέλη της ίδιας κοινότητας) και τα ανοικτά δίκτυα διεπίδρασης, που περιλαμβάνουν τις φιλικές και επαγγελματικές επαφές τους με το ευρύτερο κοινωνικό χώρο (Milroy, 1987). Η βασική αρχή η οποία επιτρέπει τη σύνδεση των προσωπικών κοινωνικών δικτύων με φαινόμενα γλωσσικής διατήρησης ή μετακίνησης είναι ότι η ανάλυση των αλλαγών στη λειτουργία δικτύων που υποστήριζαν τη χρήση τοπικών γλωσσικών ποικιλιών μπορεί να φωτίσει το φαινόμενο της γλωσσικής αλλαγής. Οι δίγλωσσες μειονοτικές κοινότητες ακολουθούν την ίδια γενική αρχή, δηλαδή, τα δίκτυα τα οποία συγκροτούνται στη βάση ισχυρών δεσμών λειτουργούν ως μηχανισμός υποστήριξης των μειονοτικών γλωσσών. Όταν οι δεσμοί χαλαρώνουν είναι πιθανόν να επέλθει η γλωσσική μετακίνηση. Αυτό είναι δυνατόν να συμβεί και στην περίπτωση των γεωγραφικά οροθετημένων κλειστών δικτύων της γειτονιάς ή του αγροτικού χώρου και στην περίπτωση των αντίστοιχων δικτύων των αστικών κέντρων, των ονομαζόμενων δικτύων συναλλαγών (exchange networks), των οποίων τα μέλη δεν κατοικούν στην ίδια περιοχή.
Στα μέλη της μειονοτικής ομάδας συχνά παρατηρείται επιλογή γλώσσας με βάση το πλαίσιο της επικοινωνιακής περίστασης (language choice pattern) καθώς και στη συστηματική εναλλαγή κωδίκων (βλ. ενότητα 2.4) κατά τη συνομιλία ανάμεσα στα μέλη της ομάδας. Η αναλυτική προσέγγιση αυτών των φαινομένων μέσα από το φαινόμενο των κοινωνικών δικτύων δίνει τη δυνατότητα σύνδεσης των καθημερινών γλωσσικών πρακτικών αφενός με τις ανεπίσημες κοινωνικές δομές και, αφετέρου με τις αλλαγές που συντελούνται στο πολιτικό και κοινωνικό-οικονομικό επίπεδο. (Gumperz 1982, Milroy 1987, Milroy & Li Wei 1995, Zentella 1997).
Ποικίλοι παράγοντες προκαλούν τη γλωσσική μετακίνηση. Ο Baker (2001) αναφέρει ως κύριο την εξωτερική μετανάστευση από μια περιοχή για την εξασφάλιση εργασίας, υψηλότερου μισθού ή προαγωγής. Η εσωτερική μετανάστευση (π.χ. επισκέπτες εργάτες) αποτελεί μια ακόμα αιτία. Μερικές φορές έχουμε επίσης αναγκαστική ή εθελοντική κίνηση των μειονοτικών γλωσσικών ομάδων μέσα σ' έναν ορισμένο γεωγραφικό χώρο. Μέσα σε μια χώρα, η διγλωσσική μετακίνηση μπορεί να προκληθεί και από τον γάμο. Παραδείγματος χάρη, αν ένα δίγλωσσο άτομο προερχόμενο από μια μειονοτική γλωσσική κοινότητα παντρευτεί ένα μονόγλωσσο άτομο που ανήκει στη γλωσσική πλειονότητα, το αποτέλεσμα μπορεί να είναι μονόγλωσσα παιδιά που μιλούν την πλειονοτική γλώσσα. Η αύξηση της βιομηχανοποίησης και αστικοποίησης στον εικοστό αιώνα οδήγησε στην αυξανόμενη κίνηση του εργατικού δυναμικού. Με την ανάπτυξη της μαζικής επικοινωνίας, της πληροφορικής, του τουρισμού, των οδικών, θαλάσσιων και αεροπορικών δικτύων, φαίνεται πως οι μειονοτικές γλώσσες απειλούνται περισσότερο. Η δίγλωσση εκπαίδευση, ή η απουσία της, αποτελεί έναν ακόμη παράγοντα στην παλιρροιακή κίνηση των μειονοτικών και πλειονοτικών γλωσσών (Baker, 2001).
Οι Conklin & Lourie (1983) με τη σειρά τους δίνουν κι αυτοί ένα συνοπτικό κατάλογο με τους λόγους που μπορεί να οδηγήσουν στη γλωσσική διατήρηση ή μετακίνηση. Σε αυτόν περιλαμβάνονται ο μεγάλος αριθμός ομιλητών που ζουν πολύ κοντά μεταξύ τους, η κοντινή απόσταση από την πατρίδα και η ευκολία ταξιδιού προς αυτή, η ακέραιη μητρική γλώσσα της κοινότητας, η εργασία όπου μιλιέται καθημερινά η μητρική γλώσσα - παράγοντες που συντείνουν στη γλωσσική διατήρηση, ενώ από την άλλη μεριά η απομακρυσμένη ή η δυσπρόσιτη πατρίδα, το χαμηλό ποσοστό επιστροφής στην πατρίδα και η μικρή πρόθεση επιστροφής, η φθίνουσα ανθεκτικότητα της μητρικής γλώσσας της κοινότητας, η εργασία που απαιτεί τη χρήση της πλειονοτικής γλώσσας - είναι παράγοντες που οδηγούν στην γλωσσική μετακίνηση.
Τα φαινόμενα της γλωσσικής διατήρησης και μετακίνησης θα μπορούσαν να ενταχθούν σε ευρύτερες θεωρίες περί αφομοίωσης και αντίστασης αντίστοιχα, όπως αυτές υποστηρίχθηκαν κατά καιρούς από διάφορους ερευνητές (π.χ οι Park και Gordon στον Κάτσικα, 1999), οι οποίοι θεωρούσαν ότι η αφομοίωση των μειονοτικών ομάδων (και άρα η μετακίνηση της μειονοτικής γλώσσας στην κυρίαρχη) από τον κυρίαρχο πολιτισμό είναι μια διαδικασία όχι μόνο επιθυμητή, αλλά και προοδευτική, αφού διασφαλίζει την κοινωνική τάξη. Σε αυτό το πλαίσιο, προκρίνεται η δημιουργία ενός ομοιογενούς εθνικού πολιτισμού, ο οποίος θέτει σε όλα τα γλωσσικά και πολιτισμικά διαφοροποιημένα άτομα αυστηρά κριτήρια αφομοίωσης, προκειμένου να τα αποδεχθεί ως ισότιμα μέλη της κοινωνίας. Από την άλλη, αναπτύχθηκαν ως αντίβαρο οι θεωρίες της αντίστασης σύμφωνα με την οποία τα παιδιά των μειονοτήτων στο σχολείο δεν επηρεάζονται από τη «σχολική» ιδεολογία, αλλά απλά την ανέχονται ή αντιδρούν σε αυτή μέσα από τη διατήρηση της γλώσσας τους, της ταυτότητάς τους, την ανάπτυξη ιδιαιτέρων κωδίκων και αξιών μεταξύ τους κτλ. Στόχος αυτής της προσέγγισης είναι η αύξηση της συμβατότητας ανάμεσα στον πολιτισμό της οικογένειας και του σχολείου, ώστε να παράσχουν ισότητα ευκαιριών.
Ωστόσο, ο τρόπος χρήσης των όρων «διατήρηση» και «μετακίνηση» μπορεί να είναι κάποιες φορές αόριστος, με την έννοια ότι ίσως να αναφέρονται στο βαθμό διείσδυσής τους σε μια περιοχή, στην ικανότητά τους στη γλώσσα ή στη χρήση της γλώσσας σε διαφορετικούς χώρους. Κατά δεύτερο λόγο, πρόκειται κυρίως για έννοιες της κοινωνιογλωσσολογίας. Οι γλωσσολόγοι χρησιμοποιούν αυτούς τους όρους με τον δικό τους τρόπο, για να αναφερθούν π.χ σε αλλαγές στη γραμματική και το λεξιλόγιο με το πέρασμα του χρόνου. Τέλος, οι γλώσσες ούτε χάνουν ούτε αποκτούν ομιλητές. Αντίθετα, οι ομιλητές είναι εκείνοι που αποκτούν ή χάνουν γλώσσες.
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)
