Η σημασία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην Ευρώπη

Δρ. Αλέξανδρος Παπάνης
ΕΕΔΙΠ Ι Αγγλικής γλώσσας
Πολυτεχνική Σχολή Ξάνθης

Η διαπολιτισμική εκπαίδευση παραπέμπει στην πολιτισμική ετερό-τητα, είτε πρόκειται για ετερότητα διακρατική είτε για πολιτισμική πολλα-πλότητα εντός των τειχών, εντός δηλαδή του υποτιθέμενα πολιτισμικά ο-μοιογενούς έθνους-κράτους.
Ο Essinger (1990) ορίζει τη διαπολιτισμική εκπαίδευση ως μία προσπάθεια ενάντια στη νομιμοποίηση των όποιων αφομοιωτικών τάσεων του κράτους απέναντι στη μειονότητα, τη διατήρηση και την προαγωγή των κοινωνικών και πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων της και το μέσο για ισό-τιμη συμμετοχή στην κοινωνική και πολιτική ζωή της χώρας στην οποία ανήκει.
Στο ίδιο πνεύμα, ο Παππάς (1999) αναφέρει ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση στοχεύει στην καθιέρωση μιας κοινωνίας με αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση, με πνεύμα αμοιβαιότητας και ισότητας στα κοινωνικά μέλη και με αλληλαποδοχή των εκατέρωθεν αξιών, σύμφωνα με το Χάρτη των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων.
Ορίζοντας, λοιπόν, την έννοια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης δεν αναφερόμαστε μόνο στη συνάντηση των πολιτισμών, αλλά και στη συνά-ντηση της προσωπικής κουλτούρας του καθενός με εκείνη του διπλανού του, οι οποίες είναι εξ ορισμού ανομοιογενείς, ακόμα και στο πλαίσιο μιας ομοιογενούς εθνικής ομάδας. Διαπολιτισμική εκπαίδευση, λοιπόν, σημαίνει εναντίωση μέσα από την καθημερινή παιδαγωγική πρακτική σε κάθε είδους διάκριση, είτε αυτή είναι κοινωνική, πολιτισμική, φύλου, γλωσσική ή θρη-σκευτική. Σε κάθε είδους στερεοτυπική ιεράρχηση του διαφορετικού.
Ο όρος «διαπολιτισμική εκπαίδευση» πρωτοεμφανίστηκε στις αρ-χές της δεκαετίας του 60 στην επίσημη εκπαιδευτική πολιτική της Αμερι-κής και του Καναδά. Και στις δύο αυτές περιπτώσεις επρόκειτο για μια προσπάθεια απάντησης στα υψηλά ποσοστά σχολικής αποτυχίας που πα-ρουσίαζαν τα παιδιά των μειονοτήτων. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Δραγώνα (2003), το πρόβλημα των παιδιών των μειονοτήτων είχε να κάνει πολύ λιγότερο με το γλωσσικό κώδικα και πολύ περισσότερο με την άγνοια των πολιτισμικών αναφορών που κάνουν τους εκπαιδευτικούς να αντιμε-τωπίζουν αυτά τα παιδιά ως διαφορετικά, δυσπροσάρμοστα, ασύμβατα προς τις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού συστήματος, πράγμα που εξάλλου συμβαίνει και με τα παιδιά των ασθενέστερων κοινωνικών τάξεων. Αντί-στοιχα, φάνηκε πόσο απροετοίμαστοι ήταν οι εκπαιδευτικοί να αντιμετω-πίσουν τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες των παιδιών των μειονοτήτων.
Στην Ευρώπη, τα πρώτα θεσμικά μέτρα πάρθηκαν για να αντιμετω-πισθεί η εκπαίδευση των παιδιών του μεταναστευτικού εργατικού δυναμι-κού. Το 1977, που αποτελεί μια χρονολογία κλειδί, δημοσιεύθηκε μια κοι-νοτική οδηγία η οποία συνόψιζε τα μέτρα που ήδη είχαν αρχίσει να λαμβά-νουν οι χώρες με μειονότητες στην επικράτειά τους, κάθεμια με το δικό της τρόπο: εξασφάλιση διδασκαλίας της επίσημης γλώσσας σε ειδικές τάξεις, ενίσχυση της διδασκαλίας της γλώσσας και της κουλτούρας των μειονοτή-των και δημιουργία προγραμμάτων αρχικής και συνεχιζόμενης εκπαίδευ-σης των εκπαιδευτικών που ασχολούνταν με την εκπαίδευση παιδιών μειο-νοτικών ομάδων. Το σημαντικό στοιχείο αυτής της οδηγίας ήταν ότι τα μέ-τρα αυτά πήραν έναν υποχρεωτικό για τα κράτη-μέλη χαρακτήρα και τα κράτη-μέλη κλήθηκαν να συμμορφωθούν με αυτή την οδηγία μέσα σε τέσ-σερα χρόνια. Ενώ, δηλαδή, στην αρχή υπήρχε η τάση να αφομοιωθούν τα παιδιά των μειονοτήτων από την κυρίαρχη κουλτούρα, αργότερα προσπά-θησαν να τα εντάξουν στο εκπαιδευτικό σύστημα, εισάγοντας τη γλωσσική και πολιτισμική πολλαπλότητα στο αναλυτικό πρόγραμμα.
Η δεύτερη φάση, όπου γίνεται μια προσπάθεια ένταξης στο εκπαι-δευτικό σύστημα μέσα από αυτή τη γλωσσική και πολιτισμική πολλαπλό-τητα, βασίζεται στη θέση ότι η γνώση της πολιτισμικής προέλευσης των παιδιών θα προωθήσει την επίδοση και την ισότητα ευκαιριών και θα μει-ώσει τις προκαταλήψεις και τις διακρίσεις. Το μοντέλο υπήρξε κατά βάση μαθητοκεντρικό. Πληθυσμός-στόχος ήταν οι αδύνατοι μαθητές που απο-τυγχάνουν και που έχουν να κερδίσουν από ένα νέο διδακτικό υλικό και από ένα αναλυτικό, πολιτισμικά ευαίσθητο, πρόγραμμα.
Η κριτική απέναντι στο μοντέλο αυτό - που ήταν μια πρόοδος από το μονοπολιτισμικό - είναι ότι δεν αναγνωρίζει τις διακρίσεις και το ρατσι-σμό, ως χαρακτηριστικό της κοινωνίας, αλλά αντίθετα εντοπίζει τα προ-βλήματα που αντιμετωπίζουν οι μειονοτικοί μαθητές μέσα στην ίδια τους την ομάδα.

Η2. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στην ελληνική πολυπολιτισμική κοινωνία

Σε ό,τι αφορά την Ελλάδα, ο επίσημος λόγος υποστήριξε με πείσμα και για πολλά χρόνια την πολιτισμική και γλωσσική ομοιογένεια της χώ-ρας. Μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του ’60 η αφομοιωτική πολιτική (assimi-lation policy) ήταν αυτή που ακολουθήθηκε για την τακτοποίηση των ό-ποιων μειονοτικών ομάδων. Επικρατούσε δηλαδή η αντίληψη ότι τα προ-βλήματα που αντιμετώπιζαν οι διάφορες εθνικές ομάδες ήταν προσωρινά και σχετίζονταν με την έλλειψη των αναγκαίων γνώσεων στην επίσημη γλώσσα και πολιτισμό. Όταν τα παιδιά αυτά κατανέμονταν σε περισσότερα σχολεία και δεν συγκεντρώνονταν σε ορισμένες μόνο περιοχές, τα προβλή-ματα θα ξεπερνιούνταν χωρίς να χρειάζεται κανένα ιδιαίτερο μέτρο εκπαι-δευτικής πολιτικής. Οι υποστηρικτές του αφομοιωτικού μοντέλου έβλεπαν το σύγχρονο εθνικό κράτος περισσότερο στο πλαίσιο της καθολικότητας και λιγότερο αποτελούμενο από εθνικές ομάδες με ιδιαίτερα χαρακτηριστι-κά και παραδόσεις. Οι διάφορες αυτές ομάδες έπρεπε να απορροφηθούν από το ντόπιο ομοιογενή πληθυσμό για να μπορούν να συμμετέχουν ισότι-μα στη διαμόρφωση και διατήρηση της κοινωνίας.
Την πολιτική της αφομοίωσης ακολούθησε αυτή της ενσωμάτωσης (integration policy), όταν όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί διαπίστωναν ότι απαιτούνται πιο λεπτομερή προγράμματα σχολικής και κοινωνικής ενί-σχυσης των μειονοτικών ομάδων για την αποτελεσματική ενσωμάτωσή τους στο σχολείο και την ευρύτερη κοινωνία. Η ενσωμάτωση συνδέεται πάντοτε με πολιτισμικές διαφορές και την αναγνώριση της πολιτισμικής ετερότητας, η οποία ωστόσο γίνεται ανεκτή στο βαθμό που δεν προκαλεί τις πολιτισμικές παραδοχές της κυρίαρχης κοινωνίας. Η ανεκτικότητα στην πολιτισμική ετερότητα υπαγορεύθηκε από την αντίληψη ότι ο στόχος διευ-κολύνεται σημαντικά αν επιτραπεί στις μειονοτικές ομάδες να διατηρήσουν πλευρές των πολιτισμικών τους παραδόσεων, να μάθουν τη γλώσσα τους, πράγμα που θα επέτρεπε τις διαφοροποιήσεις σε τρόπους ζωής, πολιτισμι-κές παραδοχές, θρησκευτικές πεποιθήσεις κ.λπ,. και συνεπώς θα διευκόλυ-νε τη διαδικασία ενσωμάτωσης και θα απέτρεπε τυχόν λάθη από άγνοια
Ο όρος «διαπολιτισμική εκπαίδευση» εμφανίζεται στην Ελλάδα αρχικά στο λόγο των κοινωνικών επιστημόνων στα μέσα της δεκαετίας του '80, την εποχή που εμφανίζονται στην εκπαίδευση παιδιά μεταναστών από την Ανατολική Ευρώπη, αλλά και την Αφρική, την Ασία, την πρώην Σοβιε-τική Ένωση και λίγο αργότερα την Αλβανία. Τα παιδιά αυτά εντάσσονται στις υπάρχουσες τάξεις υποδοχής ή τα φροντιστηριακά τμήματα. Η ελληνι-κή εκπαιδευτική πολιτική ακολουθεί μια προσπάθεια αφομοίωσης μέσα από την ομογενοποίηση, με κύριο μοχλό την επίσημη εθνική γλώσσα. Ω-στόσο, τα τελευταία χρόνια το τοπίο αρχίζει να αλλάζει. Για πρώτη φορά ψηφίστηκε στη Βουλή νόμος για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, εξασφαλί-ζοντας έτσι το αναγκαίο θεσμικό πλαίσιο, ιδρύθηκε το Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΙΠΟΔΕ), χωρίς ωστόσο να έχει ακόμα λειτουργήσει, και πρόσφατα υλοποιούνται τέσσερα μεγάλα προγράμματα: ένα για την εκπαίδευση των τσιγγανοπαίδων, ένα για την εκπαίδευση των παιδιών των μεταναστών και των παλιννοστούντων, ένα για την εκπαίδευση των ομογενών και ένα για την εκπαίδευση των μου-σουλμανοπαίδων.
Παρά τις θεσμικές αλλαγές, στην πράξη η κατάσταση είναι ακόμα σε εμβρυακό στάδιο. Τα διάφορα διάσπαρτα προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης δεν προχωρούν προς μια δυναμική επικοινωνία ανάμεσα στους μαθητές διαφορετικής κουλτούρας. Η σημαντικότερη επίπτωση της παρουσίας στο σχολείο της κάθε χώρας άλλων, διαφορετικών μαθητών, είναι ότι τίθεται σε αμφισβήτηση η φαντασίωση της ομοιογένειας των σχο-λικών τάξεων και μπαίνει σε δοκιμασία η εθνοκεντρική αντίληψη με βάση την οποία έχουν οικοδομηθεί μέχρι τώρα όλα τα αναλυτικά προγράμματα και οι εκπαιδευτικές πρακτικές. Τόσο το αναλυτικό πρόγραμμα, όσο και η παιδαγωγική που εφαρμόζεται στα ελληνικά σχολεία, έχουν σχεδιαστεί και επιτελούνται με την παραδοχή ότι η τάξη είναι μια ομάδα ομοιογενής.

Η3. Παιδαγωγικές-ψυχολογικές και κοινωνικές προσεγγίσεις της δια-πολιτισμικής εκπαίδευσης

Όπως ήδη αναφέρθηκε, η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί μια ειδική παιδαγωγική, που στόχο έχει την αποτελεσματικότερη διαχείριση των «πολιτισμικών διαφορών» και την προετοιμασία των μαθητών για ε-νεργή συμμετοχή στην κοινωνία της γνώσης, μέσα σε ένα πλουραλιστικό κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον. Είναι μια δυναμική διαδικασία αλληλε-πίδρασης και αμοιβαίας αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διαφορετικών εθνικών ομάδων.
Οι κύριες παιδαγωγικές αρχές που χαρακτηρίζουν τη διαπολιτισμι-κή εκπαίδευση είναι: 1) η εκπαίδευση για ενσυναίσθηση (empathy), δηλα-δή να μάθουμε να κατανοούμε τους άλλους, να τοποθετούμε τον εαυτό μας στη θέση τους και να καλλιεργούμε τη συμπάθεια μας για αυτούς, 2) η εκ-παίδευση για αλληλεγγύη, δηλαδή η ανάπτυξη μιας συλλογικής συνείδησης που υπερβαίνει τα όρια των φυλών και κρατών, 3) η εκπαίδευση για διαπο-λιτισμικό σεβασμό, που σέβεται την πολιτισμική ετερότητα και ανοίγεται σε άλλους πολιτισμούς, 4) η εκπαίδευση ενάντια στον εθνικιστικό τρόπο σκέψης, δηλαδή εξάλειψη των εθνικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων και έκκληση για διάλογο και αλληλεγγύη. (Essinger, 1990). Ο Δαμανάκης (2003) συνόψισε τις ανωτέρω αρχές σε τρία βασικά αξιώματα της διαπολι-τισμικής θεωρίας, δηλαδή στο αξίωμα της ισοτιμίας των λαών, στο αξίωμα της ισοτιμίας του μορφωτικού κεφαλαίου ατόμων διαφορετικής προέλευ-σης και, τέλος, στο αξίωμα της παροχής ίσων ευκαιριών.
Σε κάθε περίπτωση, κύρια μέριμνα της διαπολιτισμικής εκπαίδευ-σης είναι η ενασχόληση με τις θεσμικές αλλαγές που πρέπει να γίνουν τόσο σε επίπεδο του αναλυτικού προγράμματος, όσο και στο επίπεδο οργάνωσης της σχολικής κουλτούρας, έτσι ώστε να ληφθούν υπόψη οι ιδιαίτερες προ-ϋποθέσεις και ανάγκες των μειονοτικών μαθητών με σκοπό να επιτευχθεί η ισότιμη σχολική και κοινωνική ένταξη τους. Όπως χαρακτηριστικά αναφέ-ρει ο Γκόβαρης (2005), η παιδαγωγική πράξη οφείλει να λαμβάνει τις πολι-τισμικές ιδιαιτερότητες υπόψη της στο βαθμό που αυτές υποστηρίζουν τη διαδικασία σχολικής ένταξης και να αμφισβητεί λογικές λειτουργίας και κανονιστικές προσδοκίες του σχολείου, οι οποίες στιγματίζουν τους μειο-νοτικούς μαθητές.
Από ψυχολογικής άποψης, έρευνες έχουν δείξει ότι μέσα από τη δι-δασκαλία της γλωσσικής και πολιτισμικής κληρονομιάς των μειονοτικών ομάδων προωθείται η ενίσχυση της αυτοαντίληψης και της σχολικής τους επίδοσης και, κατ’ επέκταση, η ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Η διγλωσσία ή η πολυγλωσσία (φαινόμενα που θα μας απα-σχολήσουν εκτενώς στο δεύτερο κεφάλαιο) παρέχουν μεγαλύτερη διανοη-τική ευελιξία, αφαιρετική ικανότητα και υπεροχή στη διαμόρφωση της α-ντίληψης σε σύγκριση με τους μονόγλωσσους. Η θετική αλληλεπίδραση μεταξύ των γλωσσών του ατόμου διευκολύνει την ανάπτυξη της ευφυΐας του και τα συμβολικά συστήματα των μαθητών διευρύνονται και ενσωμα-τώνουν νέες έννοιες και όρους που δεν περιλαμβάνονται στη μητρική, με αποτέλεσμα να επηρεάζεται θετικά η σκέψη τους.
Ο αντίλογος σ’ αυτό είναι ότι ο υπερτονισμός δίγλωσσων και πο-λυπολιτισμικών προγραμμάτων διασπά συνήθως την ενεργητικότητα των μειονοτικών μαθητών με αποτέλεσμα να μην μαθαίνουν σωστά καμιά γλώσσα, συμπεριλαμβανομένης και της επίσημης. Συνέπεια αυτής της κα-τάστασης είναι ο ψυχολογικός, κοινωνικός και οικονομικός αποκλεισμός αυτών των ομάδων και η βαθμιαία περιθωριοποίησή τους. Με άλλα λόγια, οι πληροφορίες για άλλες γλώσσες δεν είναι σίγουρο ότι θα συμβάλουν στην αλληλοκατανόηση και την αλληλοαποδοχή, αλλά μπορούν να προκα-λέσουν αρνητικά αποτελέσματα.
Τέλος, η διαπολιτισμική εκπαίδευση έχει και κοινωνική διάσταση. Πολιτισμική ελευθερία σημαίνει πάνω από όλα ριζική αλλαγή στον τρόπο διδασκαλίας και απόκτησης της γνώσης. Αυτό εξαρτάται από το βαθμό που η γνώση αντανακλά το κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο διατυπώνεται. Συχνά οι κοινωνικές ομάδες που είναι υπεύθυνες για την εκ-παίδευση και τη μετάδοση της γνώσης, προωθούν εκείνο το μοντέλο και διαχέουν εκείνες τις γνώσεις που υποστηρίζουν τα συμφέροντα τους, νομι-μοποιούν και διαιωνίζουν την υπάρχουσα κατάσταση. Έτσι οι μειονοτικές ομάδες και εθνοπολιτισμικές κοινότητες παραμένουν κοινωνικά παθητικές και αποδεχόμενες τη χαμηλή κοινωνική τους θέση. Όλοι οι φορείς της εκ-παιδευτικής κοινότητας θα πρέπει να κατανοήσουν τους τρόπους με τους οποίους χρησιμοποιείται συχνά η γνώση για τη διατήρηση της περιθωριο-ποίησης των αδύναμων μειονοτήτων, αν θέλουν να γίνουν φορείς αλλαγής, κοινωνικής και εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης.
Πώς μπορεί όμως η διαπολιτισμική εκπαίδευση να αναδειχθεί σε ένα σημαντικό εργαλείο δράσης σε μια κοινωνία όπως η ελληνική, η οποία, παρά την αρχική της ομοιογένεια, ήδη συντίθεται από πολλούς και διαφο-ρετικούς πληθυσμούς; Πιο συγκεκριμένα, πώς μπορεί η διαπολιτισμική εκπαίδευση να συνεισφέρει στη γλωσσική, πολιτισμική και κοινωνική αυ-τοτέλεια της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης, στα πλαίσια της σύγχρονης ελληνικής πραγματικότητας;
Για να απαντηθεί το ερώτημα αυτό είναι απαραίτητο πρώτα να δι-ευκρινισθεί τι εννοούμε με τον όρο «μειονότητα» και ποιες είναι οι παρά-μετροί της.