Διγλωσσία

Δρ Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνικής Σχολής Ξάνθης

Μορφές διγλωσσίας σύμφωνα με γλωσσολογικά κριτήρια.

Η Bialystok (1991 στη Δέδε, 2005) σε μια λεπτομερή ανασκόπηση της βιβλιογραφίας στην οποία προέβη κατέγραψε τρεις ερευνητικές προσεγγίσεις όσον αφορά τη γλωσσική ανάπτυξη και οι οποίες αντιστοιχούσαν σε γλωσσολογικές, κοινωνιογλωσσολογικές και ψυχογλωσσολογικές απόψεις. Έτσι, α) η γλωσσολογική προσέγγιση εστιάζει κυρίως στην πορεία της εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας και στηρίζεται στην πεποίθηση ότι αυτή ακολουθεί την ίδια ακριβώς πορεία που ακολουθήθηκε κατά την εκμάθηση της πρώτης γλώσσας β) η κοινωνιογλωσσολογική

προσέγγιση εξετάζει το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο συντελείται η εκμάθηση και η χρήση της δεύτερης γλώσσας και γ) η ψυχογλωσσολογική προσέγγιση εξετάζει τη σημασία που έχουν για την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας παράγοντες όπως η στάση του ατόμου απέναντι στη δεύτερη γλώσσα, το κίνητρο που έχει ο ίδιος καθώς και ο τρόπος διδασκαλίας της.

Ο Wode (1993, αναφορά στην Τριάρχη-Herrmann, 2000) διακρίνει τέσσερις βασικές μορφές γλωσσικής ανάπτυξης: 1) τη μονόγλωσση γλωσσική ανάπτυξη, δηλαδή την κατάκτηση της πρώτης γλώσσας,

2) την πολύγλωσση γλωσσική ανάπτυξη, δηλαδή την ταυτόχρονη κατάκτηση δύο ή περισσότερων γλωσσών ως πρώτων γλωσσών, 3) την φυσική κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας, δηλαδή την κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας κάτω από φυσικές συνθήκες (μέσω της επαφής με μητρικούς ομιλητές της γλώσσας αυτής) εφόσον έχει αρχίσει ή έχει ολοκληρωθεί η κατάκτηση της πρώτης γλώσσας και τέλος 4) την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, όπου η κατάκτηση μιας δεύτερης ή τρίτης γλώσσας γίνεται μέσω σχολικού ή φροντιστηριακού μαθήματος.

Ο Klein (1984) αναφέρει και μια πέμπτη μορφή γλωσσικής ανάπτυξης, την οποία ονομάζει «επανάκτηση» της γλώσσας και πρόκειται για τη γλωσσική διαδικασία που πραγματοποιείται όταν ένα άτομο θελήσει να κατακτήσει πάλι μια γλώσσα την οποία έπαψε τα τελευταία χρόνια να χρησιμοποιεί ενεργά.

Γενικά, η ανάπτυξη της διγλωσσίας κατά την παιδική ηλικία μπορεί να είναι ταυτόχρονη ή διαδοχική (βλέπε ενότητα 2.2.1: Μορφές διγλωσσίας με γλωσσολογικά κριτήρια). Κατά τον Baker (2001) η ταυτόχρονη ανάπτυξη αναφέρεται στην ταυτόχρονη πρόσκτηση από το παιδί δύο γλωσσών, σε πρώιμο στάδιο της ζωής του. Η πρόσκτηση αυτή γίνεται με φυσικό και αβίαστο τρόπο, χωρίς συστηματική διδασκαλία. Κατά τον Arnberg (1987) τα δίγλωσσα παιδιά ακολουθούν, σε αυτήν την φάση, τα ίδια αναπτυξιακά στάδια με τα μονόγλωσσα, χωρίς να προκαλούνται προβλήματα. Σταδιακά τα παιδιά αρχίζουν να διαχωρίζουν τα δύο γλωσσικά συστήματα, όχι μόνο δομικά, αλλά και λειτουργικά. Η βαθμιαία αυτή διαφοροποίηση λαμβάνει χώρα σε διαφορετικές χρονικές περιόδους, δηλαδή πρώτα διαχωρίζονται τα φωνολογικά και λεξιλογικά συστήματα και έπειτα το συντακτικό. Οι Galambos & Goldin-Meadow (1990) υποστηρίζουν ότι από την ηλικία των τεσσάρων και άνω αρχίζουν οι πρώτες μεταγλωσσικές ικανότητες, όπως σποραδικές μεταφράσεις, ερωτήσεις για μετάφραση λέξεων κλπ.

Στη διαδοχική ανάπτυξη το παιδί μαθαίνει πρώτα τη μια γλώσσα (π.χ στο οικογενειακό περιβάλλον) και έπειτα τη δεύτερη, η οποία συνήθως γίνεται με συστηματική διδασκαλία στο σχολείο. Τώρα το παιδί είναι πιο ώριμο γνωστικά και έχει ήδη αποκτήσει εμπειρία σε ένα γλωσσικό σύστημα, ώστε να μπορεί να χρησιμοποιεί, στα αρχικά στάδια βέβαια, ακόμη και τυποποιημένες εκφράσεις στη δεύτερη γλώσσα. ΄Όπως παρατηρεί, ωστόσο, ο Poulisse (1997 στη Δέδε 2005) η γλωσσική παραγωγή στη δεύτερη γλώσσα φαίνεται ότι διαφέρει από την παραγωγή της πρώτης ως προς το ότι η γνώση της δεύτερης γλώσσας δεν είναι πλήρης, οι διαδικασίες δεν είναι αυτοματοποιημένες και οι δυο γλώσσες εναλλάσσονται σκόπιμα ή μη. Οι αρχάριοι συνήθως παράγουν προτάσεις που είναι μικρότερες από ό,τι στην πρώτη τους γλώσσα, παρουσιάζουν δυσκολία στην έκφρασή τους γιατί έχουν μικρότερο λεξιλόγιο και όχι καλά αναπτυγμένη γραμματική και συνεπώς συχνά καταφεύγουν σε άλλες στρατηγικές για να εκφραστούν.

Όπως είπαμε, η ατομική διγλωσσία (bilingualism) αναφέρεται στο άτομο ως μονάδα, ενώ η κοινωνική διγλωσσία (diglossia) απευθύνεται σε ένα κοινωνικοπολιτιστικό φαινόμενο. Όσον αφορά στην τελευταία (diglossia), οι γλώσσες ανάλογα μπορούν να χρησιμοποιούνται για διαφορετικούς λόγους ή να έχουν διαφορετικό κύρος ή ισχύ (Baker & Jones,1998). Υπάρχουν οι γλώσσες της πλειοψηφίας (majority languages) και οι γλώσσες της μειοψηφίας (minority languages). Ανάλογα με την εκπαιδευτική πολιτική κάθε κράτους θεσπίζεται μια ή περισσότερες επίσημες γλώσσες που θα ισχύουν στα μέσα μαζικής ενημέρωσης, στις δημόσιες υπηρεσίες και στην εκπαίδευση, ενώ οι ανεπίσημες γλώσσες θα χρησιμοποιούνται είτε για προσωπικούς είτε για θρησκευτικούς λόγους.

Ο Fishman (1976, αναφορά στον Δαμανάκη) συνδυάζει τα δύο αυτά είδη διγλωσσίας καταλήγοντας σε τέσσερις περιπτώσεις. Στην πρώτη περίπτωση μπορεί να υπάρχει ταυτόχρονα κοινωνική διγλωσσία αλλά και ατομική, όπου και οι δύο γλώσσες μπορούν να χρησιμοποιηθούν οπουδήποτε μαζί.

Στη δεύτερη περίπτωση - την οποία θα αναλύσουμε κάπως διεξοδικότερα, αφού εδώ εντάσσεται η Ελλάδα - παρουσιάζεται ατομική διγλωσσία χωρίς κοινωνική διγλωσσία. Αυτό σημαίνει ότι ενώ υπάρχουν άτομα ή ομάδες (π.χ παροικίες μεταναστών) που χρησιμοποιούν δύο γλώσσες, η κοινωνία στο σύνολό της και οι κοινωνικοί θεσμοί λειτουργούν μονόγλωσσα. Σύμφωνα με τον Δαμανάκη (2001) στην Ελλάδα οι γλώσσες προέλευσης των μεταναστών, των παλιννοστούντων και των αλλοδαπών περιορίζονται στην οικογένεια ή στο στενό κοινωνικό κύκλο, αφού η εκπαιδευτική πολιτική της χώρας δεν αφήνει, κατ’ αυτόν, περιθώρια για λήψη μέτρων που να κινούνται στη λογική της κοινωνικής διγλωσσίας. Εξαίρεση σε αυτόν τον κανόνα αποτελεί η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης, όπου η τουρκική γλώσσα παίζει ένα αποφασιστικό εκπαιδευτικό ρόλο και η οποία κατοχυρώνεται από το status της μουσουλμανικής μειονότητας. Ωστόσο κι εδώ, τα Ελληνικά είναι η απαραίτητη προϋπόθεση για επαγγελματική και κοινωνική ανέλιξη των μελών της μειονότητας.

Η τρίτη περίπτωση, δηλαδή η εμφάνιση κοινωνικής διγλωσσίας χωρίς ατομική διγλωσσία, αναφέρεται σε καταστάσεις όπου υπάρχει μεν κοινωνική διγλωσσία, όμως τα μέλη της συγκεκριμένης κοινωνίας δεν ομιλούν οπωσδήποτε και τις δύο γλώσσες.

Τέλος, συμβαίνει να μην υπάρχει ούτε κοινωνική αλλά ούτε και ατομική διγλωσσία. Εδώ έχουμε να κάνουμε με κοινωνίες μονόγλωσσων, που μιλούν τη ντόπια γλώσσα, όπως στην Πορτογαλία. Εδώ ανήκουν επίσης και χώρες όπως η Νέα Ζηλανδία, οι οποίες έχουν επίσημη γλώσσα μόνο τα αγγλικά, ενώ η τοπική γλώσσα εξαλείφθηκε.

Η Παυλίδου (1995) αναφερόμενη στο φαινόμενο της διπλογλωσσίας (bilingualism) ή πολυγλωσσίας (multilingualism), τονίζει πως σε γλωσσικά ετερογενείς χώρες μια γλώσσα δέχεται επιδράσεις από τις άλλες γλώσσες με τις οποίες συνυπάρχει. Σύμφωνα με την Παυλίδου, ως ειδική περίπτωση γλωσσών ή γλωσσικών ποικιλιών σε επαφή μπορεί να θεωρηθεί η διγλωσσία (diglossia), διότι σε γλωσσικές κοινότητες με διγλωσσία γίνεται σταθερή χρήση δύο ποικιλιών της ίδιας γλώσσας (ή και διαφορετικών γλωσσών). πρόκειται για τη χαμηλή (L (ow) – variety, π.χ η δημοτική γλώσσα) και την υψηλή (H (igh) – variety, π.χ η καθαρεύουσα) ποικιλία. Η πρώτη είναι η φυσική γλώσσα όλων των μελών της γλωσσικής κοινότητας και αυτή που χρησιμοποιείται καθημερινά στην προφορική επικοινωνία, ενώ η δεύτερη δεν μπορεί να αποκτηθεί σε φυσικό περιβάλλον, αλλά διδάσκεται στο σχολείο. Υπάρχει διαφοροποίηση των δύο γλωσσικών ποικιλιών ως προς τη λειτουργικότητά τους αλλά και ως προς το γόητρό τους, καθώς όλα τα μέλη μιας διγλωσσικής κοινότητας θεωρούν την υψηλή ποικιλία «καλύτερη» ή «ανώτερη». Κοινή παραδοχή ορισμένων ερευνητών (Σκούρτου 1997, Παυλίδου 1995, Τριάρχη-Herrmann 2000, Φραγκουδάκη 1993), αποτελεί η άποψη ότι τα κριτήρια για τη θέση της ισχυρής γλώσσας δεν βασίζονται στη δομή της γλώσσας, αλλά στο εξωγλωσσικό κοινωνικό μέγεθος του «κύρους» που κατέχει μια γλώσσα ή μια μορφή γλώσσας. Ωστόσο η σύγχρονη γλωσσολογία έχει καταρρίψει το μύθο της «ανωτερότητας» ορισμένων γλωσσών ή διαλέκτων και τοποθετεί όλους τους ομιλητές μιας γλώσσας σε ισότιμη βάση (Γαβριηλίδου, 2000).

Στη λειτουργική διγλωσσία αναφέρεται και ο Fishman, (1980) ο οποίος κάνει τη διάκριση μεταξύ της γλωσσικής ικανότητας από τη μια και της λειτουργικότητας της διγλωσσίας από την άλλη. Μ ε τον όρο λειτουργική διγλωσσία εννοεί τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιεί κάποιος την ικανότητά του να χειρίζεται δύο γλώσσες και η οποία αφορά στο πότε, πού και με ποιον χρησιμοποιούν οι άνθρωποι τις δύο γλώσσες τους. Αντίθετα, η γλωσσική ικανότητα είναι ένας ευρύτερος όρος, που χρησιμοποιείται για να περιγράψει μια εσωτερική, διανοητική αναπαράσταση της γλώσσας, περισσότερο άδηλη παρά έκδηλη (Baker 2001) και περιστρέφεται γύρω από την επιτυχία στο σχολείο και την ακαδημαϊκή επίδοση.

Σύμφωνα με τους Baker & Jones (1997) η διγλωσσία διακρίνεται σε δύο τύπους ανάλογα με την ηλικία που μαθαίνει κάποιος τη δεύτερη γλώσσα: είναι η ταυτόχρονη και η διαδοχική διγλωσσία.

Η ταυτόχρονη διγλωσσία (simultaneous bilingualism) συμβαίνει, όταν το παιδί εκτίθεται σε δύο γλώσσες από τη γέννηση του και μαθαίνει να τις μιλά και τις δύο. Αυτό συμβαίνει είτε γιατί μέσα στην οικογένεια λειτουργούν και τα δύο γλωσσικά συστήματα είτε γιατί τα δύο γλωσσικά συστήματα υπάρχουν στην οικογένεια και στο άμεσο περιβάλλον του παιδιού. Παιδιά μικτών γάμων ή παιδιά μειονοτήτων είναι συνήθως ταυτόχρονα δίγλωσσα. Χαρακτηριστικό της ταυτόχρονης διγλωσσίας είναι ότι συνήθως δεν υπάρχει διαχωρισμός μεταξύ της μητρικής και της δεύτερης γλώσσας.

Στη διαδοχική διγλωσσία (consecutive bilingualism), αντίθετα, το παιδί γνωρίζει πρώτα την μητρική του γλώσσα, η οποία έχει σταθεροποιηθεί κι έπειτα έρχεται σε επαφή με κάποια άλλη γλώσσα που ομιλείται στον κοινωνικό περίγυρο. Όπως παρατηρεί η Τριάρχη (2000) διαδοχική διγλωσσία συνήθως παρουσιάζουν τα παιδιά που για διαφόρους λόγους αλλάζουν τόπο διαμονής (μετά το τρίτο έτος της ηλικίας τους) και ζουν σε μια χώρα της οποίας η γλώσσα είναι διαφορετική από τη μητρική.

Η Τριάρχη- Herrmann (2000) προχωρεί σε μια περαιτέρω διάκριση του φαινομένου της διγλωσσίας και κάνει λόγο για την πρώιμη διγλωσσία, όταν δηλαδή η δεύτερη γλώσσα μαθαίνεται στην προεφηβική ηλικία, και για τη μεταγενέστερη διγλωσσία, όταν δηλαδή η Γ2 μαθαίνεται κατά την εφηβική ηλικία ή μετά από αυτή.

Η ίδια επίσης και με βάση τον τρόπο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας αναφέρεται στην φυσική και στην πολιτισμική διγλωσσία (Skutnabb-Kangas & Toukomma, 1976 αναφορά στην Τριάρχη, 2000). Ο όρος φυσική διγλωσσία αναφέρεται στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας μέσω της καθημερινής επικοινωνίας με φυσικούς, μητρικούς ομιλητές, χωρίς να υπάρχει παράλληλα φροντιστηριακό μάθημα στη δεύτερη γλώσσα. Ο στόχος της φυσικής διγλωσσίας είναι η αλληλοκατανόηση και η άμεση επικοινωνία με άτομα μιας άλλης γλώσσας, χωρίς να δίνεται βαρύτητα στην αλάνθαστη απόκτηση της γλωσσικής ικανότητας. Αντίθετα, ο όρος πολιτισμική ή τεχνητή ή κατευθυνόμενη διγλωσσία αναφέρεται στην κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας μέσω συστηματικής μάθησης, π.χ υπό τη μορφή ενός φροντιστηριακού ή σχολικού μαθήματος. Ο στόχος εδώ είναι αόριστος και απροσδιόριστος και σκοπεύει στην αλάνθαστη κατοχή της δεύτερης γλώσσας.

Μια ενδιαφέρουσα και πολύ σημαντική διάκριση της διγλωσσίας γίνεται και από τον Paulston (1980, αναφορά στην Τριάρχη, 2000), ο οποίος αντιπαραβάλλει την ελιτίστικη με τη λαϊκή διγλωσσία. Η ελιτίστικη διγλωσσία υπάρχει όταν ένα άτομο μαθαίνει μια άλλη ή άλλες γλώσσες για διαφόρους λόγους, όπως είτε επειδή αυτό αποτελεί στοιχείο μόρφωσης και πολιτισμού, είτε για να έχει τη δυνατότητα άμεσης επικοινωνίας με τον πολιτισμό και τους ομιλητές της δεύτερης γλώσσας, είτε επειδή αυτό επιβάλλουν οι επαγγελματικοί του στόχοι κτλ.

Αντίθετα, στη λαϊκή διγλωσσία, το άτομο αναγκάζεται να κατακτήσει μια δεύτερη γλώσσα για να είναι σε θέση να ανταποκριθεί στις προκλήσεις και τις απαιτήσεις της καθημερινής τους ζωής. Αυτό μπορεί να συμβεί επειδή η δεύτερη γλώσσα είναι απαραίτητη στην εργασία του ή στην επαφή του με τις δημόσιες υπηρεσίες και αρχές ή στη συμμετοχή του στις κοινωνικές και πολιτιστικές εκδηλώσεις που πραγματοποιούνται στο περιβάλλον του. Χαρακτηριστικό παράδειγμα της λαϊκής διγλωσσίας κατά την Τριάρχη και το οποίο αναφέρεται άμεσα στα άτομα-στόχο της παρούσας έρευνας είναι τα άτομα των γλωσσικών μειονοτήτων, όπως η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης. Η γλώσσα που στα άτομα αυτά είναι αναγκαία κατά την καθημερινή επικοινωνία τους με το άμεσο και έμμεσο περιβάλλον δεν είναι μόνο η μητρική τους γλώσσα (στην περίπτωσή μας η τουρκική ή η πομακική).

Μονόπλευρη ή υπερισχύουσα διγλωσσία είναι εκείνη στην οποία εντοπίζεται υπεροχή στη μητρική ή στη δεύτερη γλώσσα αντίστοιχα. Το άτομο κατέχει σε ικανοποιητικό βαθμό και τις δύο γλώσσες όμως ο βαθμός κατοχής στη μία είναι σημαντικά ανώτερος (Stolting (1980) αναφορά στο Δαμανάκη, 1997). Σε αντιδιαστολή με την υπερισχύουσα διγλωσσία έρχεται η αμφιδύναμη ή ισορροπημένη διγλωσσία με την οποία εννοούμε την κατάσταση κατά την οποία το άτομο κατέχει άριστα δύο γλώσσες (Stolting, αναφορά στο Δαμανάκη, 1997).

Στο σημείο αυτό θα αποτελούσε παράλειψη να μην αναφερθούμε σε ένα ακόμα είδος διγλωσσίας που πρώτος εισήγαγε ο Diebold (1964) και αναφέρεται στην αρκτική διγλωσσία, και η οποία επιτρέπει σε άτομα με ελάχιστη επάρκεια σε μια δεύτερη γλώσσα να συμπεριληφθούν στη μεγάλη κατηγορία των δίγλωσσων. Παράδειγμα αυτού του είδους διγλωσσίας αποτελούν ασφαλώς οι τουρίστες, οι οποίοι με δύο – τρεις λέξεις που ίσως γνωρίζουν σε μια δεύτερη γλώσσας δύνανται να θεωρηθούν ως αρκτικοί δίγλωσσοι.

Γενικά, από τα παραπάνω μπορούμε να συμπεράνουμε ότι είναι εξαιρετικά δύσκολο να αποφασίσουμε ποιος είναι και ποιος δεν είναι δίγλωσσος. Η απλή κατηγοριοποίηση είναι αυθαίρετη και αποτελεί αξιολογική κρίση σχετικά με την ελάχιστη αναγκαία επάρκεια, για να χαρακτηρισθεί κάποιος δίγλωσσος.

Ωστόσο, κατηγοριοποιήσεις και προσεγγίσεις της διγλωσσίας είναι απαραίτητες προκειμένου να κατανοήσουμε τις συνολικές διαστάσεις του φαινομένου. Στο πέρασμα του χρόνου η διγλωσσία έγινε αντικείμενο έρευνας για πολλούς επιστημονικούς κλάδους από τους οποίους προέκυψαν και οι διάφοροι ορισμοί της.

Απαραίτητη παράμετρος για τη μελέτη, ανάλυση και κατανόηση του φαινομένου της διγλωσσίας είναι η αποσαφήνιση των όρων μητρική, δεύτερη και ξένη γλώσσα, και κατ’ επέκταση η εννοιολογική διαφοροποίηση των όρων κατάκτηση και εκμάθηση μιας γλώσσας.



2.2.2 Μορφές διγλωσσίας σύμφωνα με ψυχοκοινωνικά κριτήρια.

Η Ψυχολογία εξετάζει τόσο τις διάφορες αλλαγές που παρατηρούνται σε κάθε γλωσσικό σύστημα λόγω της διγλωσσίας, όσο και τον τρόπο κατάκτησης των γλωσσικών συστημάτων ως προς τα διάφορα γλωσσικά επίπεδα, αποδίδοντας παράλληλα κάποιες ερμηνείες αυτών των διαδικασιών. Επιπρόσθετα, ασχολείται με τον τρόπο επίδρασης της διγλωσσίας κατά τη γνωστική, γλωσσική και συναισθηματική ανάπτυξη του ατόμου στην παιδική ηλικία, καθώς και με την αποσαφήνιση για το ποια γλώσσα και σε ποια άτομα είναι ισχυρότερη και με ποια αιτιολογία συμβαίνει αυτό (Τριάρχη-Herrmann, 2000).

Ο Baker (2001) αναδεικνύει και την κοινωνιογλωσσολογική παράμετρο της διγλωσσίας, δηλαδή την επίγνωση του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο χρησιμοποιείται η γλώσσα, η οποία εξασφαλίζει ότι η συγκεκριμένη γλώσσα αρμόζει στο άτομο και την περίσταση. Αυτό μπορεί να συνεπάγεται επίγνωση των διαφορών στην τοπική γεωγραφική διάλεκτο ή των διαφορών στις «ειδικές» γλώσσες (όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Baker, άλλη γλώσσα χρησιμοποιείται στην αίθουσα των συμβουλίων, στο μπαρ κτλ.). Επιπλέον, ένα άλλο μέρος της κοινωνιογλωσσικής ικανότητας είναι η ικανότητα του ατόμου να ερμηνεύει τις πολιτισμικές αναφορές και τα σχήματα λόγου. Έτσι, λ.χ για να καταλάβουμε μια συγκεκριμένη συζήτηση, χρειάζεται να γνωρίζουμε καλά τον πολιτισμό που εκφράζεται με μια ορισμένη γλώσσα. Μια ιδιωματική φράση της Αγιάσου Λέσβου όπως «σι καλά καρ(γ)ιά» (δηλαδή, «παράτα με, άσε με ήσυχο»), μπορεί να την κατανοήσει κάποιος απόλυτα μόνο αν γνωρίζει τις ντόπιες ιδιωματικές εκφράσεις που χαρακτηρίζουν τον τοπικό πολιτισμό του συγκεκριμένου χωριού της Μυτιλήνης. Δεν θα πρέπει να αγνοούνται ακόμα και οι κοινωνικές αλλαγές (π.χ μέσω της αστικοποίησης) που μεταβάλλουν τα κοινωνικά δίκτυα, τις σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων και τα πρότυπα χρήσης της γλώσσας στις κοινότητες. Ανάλογα με τα νέα κοινωνικά περιβάλλοντα οι γλώσσες προσλαμβάνουν νέες μορφές και σημασίες και δημιουργούν νέα πρότυπα κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Baker, 2001).

Με βάση αυτά τα δεδομένα ο Δαμανάκης (2001) αναφέρεται στο διαχωρισμό της διγλωσσίας σε αθροιστική (ή προσθετική) και αφαιρετική. Στην αθροιστική διγλωσσία το παιδί εκτός «από τη μητρική του γλώσσα την οποία και συνεχίζει να καλλιεργεί, μαθαίνει μια δεύτερη γλώσσα».

Ο Cummins (2003) υποστηρίζει ότι η αθροιστική διγλωσσία μπορεί να επηρεάσει θετικά τόσο τη νοητική όσο και τη γλωσσική ανάπτυξη. Τα δίγλωσσα παιδιά επιδεικνύουν μεγαλύτερη ευαισθησία απέναντι στα γλωσσικά μηνύματα και μπορεί να είναι πιο ευέλικτα στη σκέψη τους από ό,τι τα μονόγλωσσα παιδιά. Στην προσπάθειά του να αποκτήσει τον έλεγχο δύο γλωσσικών συστημάτων, το δίγλωσσο παιδί χρειάζεται να αποκωδικοποιήσει πολύ περισσότερα γλωσσικά εισαγόμενα ερεθίσματα (input) από ό,τι το μονόγλωσσο παιδί. Με άλλα λόγια, όπως συμπληρώνει ο Cummins, τα δίγλωσσα παιδιά προσθέτουν στο ρεπερτόριο των δεξιοτήτων τους μια δεύτερη γλώσσα, χωρίς καμιά επιβάρυνση στην ανάπτυξη της πρώτης τους γλώσσας. Έτσι, τα παιδιά αυτά αρχίζουν να αποκτούν ένα σχετικά υψηλό επίπεδο, τόσο σε ευχέρεια λόγου, όσο και στο γραπτό λόγο (literacy) και στις δύο γλώσσες. Από την άλλη, τα δίγλωσσα παιδιά που δεν έχουν εκπαιδευτική υποστήριξη για ανάπτυξη του γραπτού λόγου στη Γ1 αναπτύσσουν μια αφαιρετική μορφή διγλωσσίας κατά την οποία οι δεξιότητες στη Γ1 αντικαθίστανται από τις δεξιότητες στη Γ2 (Wong Fillmore 1991b στον Cummins, 2003).

Σύμφωνα με τον Lambert (1974) η αθροιστική διγλωσσία απαντάται όταν η προσθήκη μιας δεύτερης γλώσσας και κουλτούρας είναι απίθανο να αντικαταστήσει ή να παραγκωνίσει την πρώτη γλώσσα και κουλτούρα. Τα οφέλη της «προστιθέμενης αξίας» δεν είναι μόνο γλωσσικά και πολιτιστικά, αλλά οικονομικά και κοινωνικά.

Ο ίδιος, με κριτήριο την επίδραση της διγλωσσίας κατά την παιδική ηλικία στους διάφορους αναπτυξιακούς τομείς του δίγλωσσου ατόμου, υποστηρίζει ότι υπάρχει μια θετική επιρροή της διγλωσσίας σε όλη την ανάπτυξη του ατόμου. Τα δύο γλωσσικά και πολιτισμικά συστήματα συνυπάρχουν αρμονικά σε ένα άτομο. Στο μοντέλο του ο Lambert (1974) ουσιαστικά συνδυάζει τα ατομικά και τα κοινωνικά στοιχεία της διγλωσσίας. Η θεωρία του ξεκινά με τις στάσεις και την κλίση του ατόμου για κάποια γλώσσα - δύο καθοριστικοί παράγοντες για τη διατήρηση ή την αποκατάσταση της γλώσσας και την αποφυγή της φθοράς. (Lambert, 1974).

Οι δύο αυτοί παράγοντες οδηγούν με τη σειρά τους στα κίνητρα, δηλαδή στην ετοιμότητα του ατόμου για εκμάθηση μιας γλώσσας. Για να επιτευχθεί κάτι τέτοιο, είναι απαραίτητη η θετική στάση του ίδιου του ατόμου στην κατάκτηση των δύο γλωσσών. Εάν υπάρχουν αυτές οι προϋποθέσεις, τότε οδηγούμαστε στη δίγλωσση επάρκεια, ενώ ο παράγοντας που ακολουθεί είναι η αυτοαντίληψη και οι επιπτώσεις που αυτή έχει στην αυτοεκτίμηση και το Εγώ του. Στο τέλος του μοντέλου του Lambert (1974) έχουμε και εδώ την προσθετική και αφαιρετική διγλωσσία.

Προσθετική διγλωσσία προκύπτει όταν το άτομο κατακτάει μια δεύτερη γλώσσα με ελάχιστη ή καθόλου πίεση να αντικαταστήσει ή να περιορίσει με αυτή την πρώτη του γλώσσα. Στα πλαίσια της προσθετικής διγλωσσίας, το άτομο αποκτά ένα σύνολο γνωστικών, συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων που ενισχύουν ακόμη περισσότερο την αυτοαντίληψή του. Αντίθετα, όταν το άτομο βρίσκεται υπό πίεση να υποβιβάσει την πρώτη του γλώσσα, τότε μιλάμε πια για το φαινόμενο της αφαιρετικής διγλωσσίας. Γενικά θα συνοψίζαμε ότι το μοντέλο του Lambert υποβάλλει την άποψη ότι τόσο οι ατομικοί όσο και οι κοινωνικοί – πολιτιστικοί παράγοντες παίζουν σημαντικό ρόλο στην απόκτηση της διγλωσσίας.

Στο ίδιο μήκος κύματος, ο Παπαπαύλου (1997) μιλώντας για την προσθετική διγλωσσία αναφέρει ότι, αν οι δύο γλώσσες έχουν υψηλό κύρος, η γνωστική ανάπτυξη του παιδιού θα ευνοηθεί, καθώς σε αυτή την περίπτωση θα αποκομίσει τα μέγιστα οφέλη από τις διγλωσσικές εμπειρίες, οι οποίες στη συνέχεια θα το οδηγήσουν σε μεγαλύτερη γνωστική ευελιξία σε σύγκριση με ένα μονόγλωσσο της ίδιας ηλικίας. Μέσα σε αυτά τα πλαίσια, δύο γλωσσικά και πολιτισμικά συστήματα συνυπάρχουν αρμονικά σε ένα άτομο.

Στην περίπτωση της αφαιρετικής διγλωσσίας όμως η εκμάθηση της δεύτερης, πλειονοτικής γλώσσας μπορεί να υπονομεύσει τη μειονοτική, πρώτη γλώσσα και να αναπτυχθεί έτσι σε βάρος της μητρικής. Όπως σημειώνει ο Δαμανάκης (2001) το φαινόμενο αυτό παρατηρείται κυρίως στα παιδιά μεταναστών. Ο Baker (2001) υποστηρίζει ότι στην περίπτωση που η δεύτερη γλώσσα διαθέτει γόητρο και ισχύ και χρησιμοποιείται κατ’ αποκλειστικότητα στην εκπαίδευση και στην αγορά εργασίας, ενώ αντίθετα η μειονοτική γλώσσα θεωρείται χαμηλού κύρους και αξίας, τότε μπορεί να απειληθεί η σταθερότητα της κοινωνικής και ατομικής διγλωσσίας. Και καταλήγει ότι τότε «αντί για πρόσθεση έχουμε αφαίρεση, και διαίρεση αντί για πολλαπλασιασμό».

Η Τριάρχη (2000) αναφερόμενη στα ψυχο-κοινωνικο-γλωσσολογικά χαρακτηριστικά της διγλωσσίας θέτει το βασικό ερώτημα πώς, πότε και γιατί χρησιμοποιεί ένα δίγλωσσο άτομο τη L1 ή τη L2 ενώ, με γνώμονα την ψυχο-κοινωνική αυτή προσέγγιση, ορίζει τη διγλωσσία ως «την ικανότητα που έχει αναπτύξει το άτομο να επικοινωνεί χωρίς δυσκολίες σε δύο γλωσσικά συστήματα με βάση τις δικές του ψυχολογικές, φυσιολογικές, συναισθηματικές και κοινωνικές προϋποθέσεις και λόγω της άμεσης και συνεχούς επαφής του με ένα δίγλωσσο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον».

Κατ’ αυτή, η προσθετική διγλωσσία επιτυγχάνεται μόνο όταν το ίδιο άτομο και το άμεσο και έμμεσο περιβάλλον, μέσα στο οποίο αναπτύσσεται, έχει θετική στάση απέναντι στην κατάκτηση και των δύο γλωσσών και η κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας θεωρείται πλεονέκτημα. Συμπληρώνει δε ότι η προσθετική διγλωσσία συναντάται κυρίως σε παιδιά μικτών γάμων ή σε παιδιά της μεσαίας και ανώτερης τάξης, τα οποία ήδη από την παιδική ηλικία μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα.

Στον αντίποδα, η αφαιρετική διγλωσσία επιβάλλεται στα δίγλωσσα άτομα μέσω της κοινωνικής και πολιτικής πίεσης του περιβάλλοντος, με τη συνεχή χρήση της δεύτερης μόνο γλώσσας. Η μητρική γλώσσα παραμελείται με άμεσο αποτέλεσμα την επιβράδυνση της ανάπτυξης της. Αυτή μορφή διγλωσσίας παρουσιάζεται κυρίως σε παιδιά μειονοτήτων, «των οποίων τόσο η γλώσσα όσο και ο πολιτισμός δεν αξιολογούνται θετικά από την πλειοψηφία του περιβάλλοντος» (Τριάρχη, 2000). Γενικά, μπορούμε να πούμε πως η γλωσσολογία ορίζει τη διγλωσσία με δύο διαφορετικούς τρόπους, και οι ορισμοί αυτοί διαφέρουν μεταξύ τους σημαντικά. Η ψυχο-γλωσσολογική θεώρηση της διγλωσσίας εστιάζει στο πώς, κάτω από ποιες συνθήκες και με ποια αιτιολογία, το (δίγλωσσο) άτομο χρησιμοποιεί τη μια ή την άλλη γλώσσα στη γλωσσική του επικοινωνία. Ως προς το ρόλο των στάσεων και των κινήτρων κατά την κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας - δύο συνιστώσες για τις οποίες έγινε λόγος στις προηγούμενες παραγράφους – θα αναφερθούμε ξανά εκτενέστερα κατά την εξέταση των παραγόντων στο τέταρτο κεφάλαιο.