Παπάνης Ε.,
Επίκουρος καθηγητής Πανεπιστημίου Αιγαίου
Γιαβρίμης Π.,
Λέκτορας Πανεπιστημίου Αιγαίου
Μπαλάσα Α.,
Φοιτήτρια Πανεπιστημίου Αιγαίου
Τσάπαλα Φ.,
Φοιτήτρια Πανεπιστημίου Αιγαίου
Παπάνης Α.,
ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνείου Ξάνθης
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να αποτυπωθούν οι αξιολογήσεις εκπαιδευτικών σχετικά με συμπεριφορές μαθητών, που θεωρούνται αποκλίνουσες και να συσχετισθούν με την παραβατικότητα κατά την ενήλικη ζωή. To δείγμα αποτελείται από 227 μαθητές, 18 τμημάτων της Ε΄ τάξης του δημοτικού σχολείου. Το δείγμα των μαθητών προήλθε από δημόσια δημοτικά σχολεία της ευρύτερης περιοχής Αθηνών-Πειραιώς. Για τη στατιστική ανάλυση των αξιολογήσεων των εκπαιδευτικών για την συμπεριφορά των μαθητών χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της ανάλυσης παραγόντων. Από την παραγοντική ανάλυση των 59 ερωτήσεων αναδείχθηκαν οι ακόλουθοι παράγοντες: α) Αντιδραστική συμπεριφορά, β) Δυσκολίες στη μάθηση (δεξιότητες και επίδοση), γ) Προβλήματα διαπροσωπικής συμπεριφοράς και δ) Προβλήματα ενδοπροσωπικής συμπεριφοράς, ε) Υπερκινητικότητα και β) Διάσπαση προσοχής. Βρέθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι τα γνωστικά προβλήματα δεν οδηγούν σε μετέπειτα παραβατική συμπεριφορά, ενώ η αντιδραστικότητα, και τα προβλήματα διαπροσωπικής συμπεριφοράς δυνητικά οδηγεί.
Λέξεις Κλειδιά: Προβλήματα συμπεριφοράς, παραβατικότητα, στάσεις εκπαιδευτικών
Abstract
The aim of the present study was to record the correlation between deviant behaviours at school and delinquency in adult life, according to teachers’ attributions. 227 students from Attica area were examined and six factors of problematic behaviour were extracted.: interpersonal problems, intrapersonal problems, attention deficit, hyperactivity, learning difficulties and acting out. It was found that teachers correlate interpersonal problems and acting out with future possibility of delinquency, whilst cognitive, intrapersonal problems and hyperactivity were not assessed as risk factors for deviant behaviour.
Key Words: Delinquency, teachers attributions, behavioural problems
Τρίτη 29 Σεπτεμβρίου 2009
Κυριακή 20 Σεπτεμβρίου 2009
The Greek Influence on the English Language The Greek Thesaurus in English
Dr. Αlexandros Papanis
Democritus University of Thrace
This work grew out of a great concern regarding the question of the influence of the Greek language on English. Many British lexicographers quite often point out that the full understanding of the English language requires a deep knowledge of its Greek roots. Greece as a main source of our civilization remains alive through the use of all the words of Greek origin.
In order for us to gain a greater insight into the importance of the above, I shall mention briefly some interesting statistical figures which are indeed astonishing: according to the Webster International Dictionary the total of the word stock of the English language is 166,724 words, out of which 41,214 are Greek. On the other hand, A. Konstandinides, in his remarkable work �The Greek Words in the English language�, argues that the whole of the medical terminology in English amounts to 43,716 words, out of which 20,346 are Greek.
It is not a mere coincidence that all the basic concepts of thought and expression in English are words of sheer Greek origin: �analysis� (1667), �synthesis� (1611), �antithesis� (1529)�, �method� (1541), �therapy� (1605), �dogma� (1600), �diagnosis� (1681) etc. (the numbers in brackets indicate the date that each of the above words appears in any English text for the first time). It is really a worth mentioning fact that words of the era of Homer and Aristotle are introduced into the English language fifteen or seventeen centuries later; we realize, therefore, the great extent of the Greek contribution to the evaluation of humanity and culture in general.
But why so many Western European languages resort to the Greek glossary to express feelings, concepts, ideas or to name objects; My intuition is that the Greek language, more than Latin, is suitable and ideal for the creation of new words. Latin, though very flexible, has difficulties in the production of compound words � to introduce two different meanings in one single word. Science constantly discovers new objects and concepts; a name must be given to them. The Greek thesaurus is the solution.
To prove in a more effective and practical way that the Greek language constitutes one of the richest foreign sources of the present English word stock, I decided to proceed to he selection of one representative passage and try to highlight the degree of the Greek contribution to the semantic, semiotic and aesthetic outcome of the passage.
Text selection
The criteria for text selection are manifold, controversial and ultimately subjective. Every individual would place the important points in a different order of significance.
My aim was to find a representative text, which would be as unbiased and accessible as possible. Moreover, I tried to select a highly interesting, striking and creative passage, mainly in terms of context, style, syntax and certainly lexis. To achieve such a goal I had sometimes to omit some paragraphs, to select others and finally combine them. The result, I hope, justifies such interference.
With all these thoughts and clarifications in mind, I proceeded to the analysis of a passage taken from the world of Developmental Clinical Psychology and Psychiatry.
One could very well claim that it is an autotelic text (although it is not) and it deals with the complicated and widespread problem of autism, the failure to develop social abilities, language and other communication skills to the usual level, together with a severe limitation on the number of a person�s activities and interests.
Quote:
The Passage
��Kanner�s use of the term autism has proven to be somewhat unfortunate, because of its association with the term used by Bleuler to describe the withdrawal into an active fantasy adopted by schizophrenics. Actually the concept of autism describes the very absence of any creative fantasy life which characterizes the withdrawal of such children. Hence, clinicians and diagnosticians have worked to differentiate autism from other identified disorders: Berta Rank (1955) used the term �atypical ego� development emphasizing the psychoanalytic perspective. Mahler (1952) described the children as suffering from �symbiotic psychosis� and thus a pathological mother-child relationship.
Intimately related to prevailing perspective on the etiology of autism are the various treatment approaches developed over the years. The 1940s and 1950s can be characterized as giving rise to several treatment philosophies, each based on the theoretical perspective advocated by the practitioner. Thus, diagnosis, etiological hypotheses and specific treatments varied. The treatments varied from psychoanalysis of the parents� institutionalization of the patient, psychotropic drugs, megavitamin regimens, electroshock and treatments based on learning theory principles�.
(Ritvo, 1976: pp 12-13)
The Greek influence in the above passage is obvious: out of the 170 total words of it, 33 are of Greek origin, that is, we get a percentage of 19.4 overall.
Etymological Analysis
It will greatly help our efforts for a deeper understanding of the Greek origin words of the passage, if we employ etymology for such a purpose. Besides, etymology transforms the word, in whole or in part, so to bring it nearer to the word(s) with which it is thought to be connected.
So, an etymological analysis reveals the following interesting results:
Quote:
autism > αυτός = self: term used by Kanner < - autistic
fantasy > φαίνω = show < fantastic, fantastical.
Schizophrenic > σχίζω + φρην = split + brain : first used by Kepler because he regarded schizophrenia as a mental disease with basic symptoms being inconsistency of logical thinking (irrationality ) > schizophrenic.
Characterize > χαρακτήρ < character, characteristic
Clinician > κλίνη = bed < clinical, clinoid.
Diagnostician > diagnosis = δια + γινώσκω = foresee < diagnose.
Atypical = α + τύπος = the one who does not have any certain characteristics < atypism, atypically.
Ego > εγώ = I, myself.
Emphasizing > έμφασης > εν + φήμη = support strongly < emphasis.
Psychoanalytic > ψυχή + αναλύω = soul + analyze (used by Freud ) <-ysis
Pathological > πάσχω + λόγος = suffer + science < pathology.
Mother > μήτηρ > Indo-European origin.
Psychosis > ψυχή = soul < psychotic.
Etiology > αίτιον + λόγος = cause + speech (term widely used in philosophy) < etiologic-al, etiologist.
Philosophy > φιλώ + σοφία = love + wisdom < philosophical, philosopher.
Based > Βάσης = base.
Theoretical > θεωρώ > see very well < theory, theoretic-al.
Practitioner > πράττω = do < practice, practical.
Hypotheses > υπό + θέτω = put something under (consideration) < hypothetical.
Psychotropic > ψυχή + τρόπος = soul + manner
Megavitamin > μέγα + βιταμίνη = mega (affix) + vitamin.
Electroshock > ήλεκτρoν + shock = amber + shock (the first electric phenomenon was noticed by Thales of Melitus with the help of some pieces of amber).
Before we proceed to the next stage some brief explanatory comments appear to be more than necessary. Such an etymological analysis allows us to realize that the revival of Greek learning in Western Europe, which began to be felt in England soon after the commencement of the 16th century, opened a new source from which the English vocabulary could be enriched. Long before this time the language contained a certain number of Greek words, which had come in through the medium of Latin. And nearly all these latinized Greek words had been adopted into all the languages of Europe and were extensively used in the language of science. So, for example, words such as �fantasy�, �ego�, etiology�, �philosophy�, �based�, �theoretical�, �hypotheses�, �megavitamin� � all taken from our passage � had entered the English glossary, when Latin was still the ordinary vehicle of literature, science and philosophy and when new technical terms of Greek etymology were generally used in modern Latin before they found their way into the vernacular tongue. It therefore became a general European convention that when a new word was adopted from Greek into English, it should be treated as if it had passed through a Latin channel. More specifically, the Greek suffix �-ia� (fantasia, etiologia, philosophia) was transliterated by the Latin suffix �-y� (phantasy, etiology, philosophy). Greek adjectives were usually anglicized by the addition of the suffix �ous�, �-an�, or �al�. Thus, the suffix �ikos�: theoritikos, pathologikos, psychotikos and the suffix �-os�: �atypos� are represented by the English �pathological�, �physical�, �clinical� etc. Moreover, the Greek �k-, -ai-, -ei-, -oi-, -ou-, -u-, were transliterated by the Latin �c-, -ae-, -I-, -oe-, -u-, -y-, respectively and the initial �r� by �rh� � for example ρητορική > rhetoric. Such clarifications can be useful for any understanding of an etymological analysis, since they reveal the various modifications that a word has undergone, after it was adopted by the English language.
Phonological Analysis and Pronunciation
When a foreign word is borrowed, it may not retain its original pronunciation in the adopting language. If one of its sounds already exists in English, it will probably be adopted in an accurate form; if, however, some of the sounds of the particular word are alien to the adopting language (English), each of them will be replaced by the nearest native sound. This fact explains why there are different pronunciations in some English words of Greek origin, for instance, the Greek nasal vowels are substituted by the English non-nasal vowels.
Sometimes a foreign word is partly anglicized. So, the Greek word �ego� (first paragraph-eighth line of our text) is usually pronounced in Greek with the first vowel like the English �egg� - / eg / , but in English it has changed and is pronounced in the same way as the word, say �economic�, that is, / i: gau / / i: kanomik /.
Apart from the anglicizing tendency, the more recently a word has been adopted by English, the more likely it is to retain its original pronunciation, because it is affected by fewer purely English changes � changes which have been going on continuously ever since English became an independent language in the fourth or fifth century.
The juxtaposition of English and Modern Greek phonemes in terms of their points and modes of articulation helps to illustrate the potential points of linguistic borrowing from Greek to English. To such an aim greatly contributes David Seaman�s Work �Modern Greek and British English in Contact� where the consonantal and vowel phonemes of English and Greek are presented in detail, helping the readers to compare and contrast the two languages. Comparing the phonemic inventories of the two languages one may realize that there are quantitative as well as qualitative differences in the two systems: there are twice as many vowels in English compared to he Greek ones, whereas for the consonants the opposite is true. It is also worth mentioning that language changes take place anywhere, not necessarily under the influence of other languages. At any time, in any language in contact with another there may be both inter � and intralinguistic force. (Lyra, p.97).
In general, when attempting to predict linguistic borrowing between English and Greek, linguists now generally agree that �the greater the number of similarities present between the foreign sound and the native phoneme in both articulation and distribution, the more difficult the mastery of a particular foreign sound or sequence of sounds will be � (Koutsoudas 1962 p.207). My experience as a native speaker of Greek would strongly corroborate that statement.
Referential Analysis
George Eliot wrote in chapter three of �Middlemarch� that "signs are small memorable things, but interpretations are illimitable�. A text can be full of such signs with consequent meanings, which lead, to inevitably widespread interpretations. The receiver of the message of the text reacts and responds to the text in terms, which can range from the purely practical to the aesthetic. Some texts stimulate more language production than others, some give information, some give more imaginative stimuli.
According to John McRae�s work �Literature with a small �l�, representational language is the language, which engages the imagination of the receiver, whereas referential language is the language, which communicates on only one level, usually in terms of information being sought or given. It states, it shows, it denotes exactly like the language of the scientist and the philosopher (The Penguin Dictionary of Literary Terms and Literary Theory).
In areas such as journalism, philosophy etc, facts and opinions are presented as objectively as possible, without a great deal of imaginative involvement. A careful and rigorous examination of our text leads us to the conclusion that the language used is highly referential, since it does not engage any of the reader�s imaginative faculties but, on the contrary, it is full of information and psychological concepts and meanings.
But the language of our text is used for many more purposes than simply conveying information; it is a means of communication with the reader � a way of interaction between him and the author. Certainly vocabulary contributes greatly to such a purpose.
A text, in order to be great, requires excellence not only in the context of the message � in our case �autism and its nature� � but also in its linguistic organization and expression. The Greek language is rich and diverse, it is concise and accurate and at the same time laconic and elegant in style. Psychologists and other specialists need a constantly increasing special vocabulary, whether they add new terms or give new meanings to old ones.
This reality justifies, therefore, the high percentage of Greek words in our text. Words such as �autism�, �schizophrenics�, �fantasy�, �characterize�, �pathological�, �etiology�, etc. provide the author with the unique ability to overcome any kind of communicative hurdle and to discuss with great efficiency difficult and complex technical matters and terms.
Quite often in a highly referential language like this the reader needs to devote much concentration to the mechanical aspects of vocabulary � words like �symbiotic psychosis�, �psychotropic�, �megavitamin� and �atypical ego� are sometimes difficult to be understood by people who have no experience in the field. In order to understand their sheer referential nature we have to bear in mind that they constitute individual vocabulary items, which make statements about actual things in actual situations. They are not merely an effect of some complicated psychological ideas and processes, but they are part of these psychological processes. They constitute scientific meanings and thus scientific practices (Fowler et al, 1979 p. 2). On the other hand, nobody can deny that words like �clinicians�, �diagnosticians�, �practitioner�, �electroshock�, etc. refer to some unique examples known to an immediately identifiable by the author and his addresser in some particular situation.
Actually, they all exist as generic concepts which are either concrete like �clinician� or �practitioner� or abstract like �philosophies�, �psychoanalysis�, �autism�, etc. Such references are regarded to be specific real facts in a specific real situation. This is the meaning expressed by the author�s use of the definite article and it indicates that he is communicatively �pointing to� something which he himself claims he knows to exist as a fact and so the reader can recognize it as a fact too (A. Roger, 1991, p. 147). So, for example, the definite article in ��the psychoanalytic��, ��the etiology�� �the theoretical�.� etc. plays exactly the role of specification and precision. The abstract referential concepts, on the other hand, by no means imply non-existence, but only deficit or absence, and their noun form asserts their real existence, for example �schizophrenics�, �psychosis�, �theory�, �etiology�, etc.
Conclusion
Nearly all the words that English owes to he Greek language, directly or indirectly, are mainly and originally scientific or technical, though many of those of older date (adopted through medieval Latin and French) have long taken their place in the popular vocabulary. Now and then a Greek word of non-technical character is employed in anglicized form in order to express accurately and precisely a certain concept or idea. And this is exactly the great importance and value of the Greek language. A term taken from Greek, or formed out of Greek elements, can be rigidly confined to he meaning expressed in its definition; a term of native formation cannot be so easily divested of popular associations. If, for example, the English founders of the science of geology had chosen to call it �earth love�, everyone would have felt that the word ought to have a far wider meaning than that which was assigned to it (H. Bradley, 1914 p.108). The Greek compound, which means just the same thing, has been without difficulty restricted to only one of the many possible applications of its literal sense. Exactly the same applies to psychology and the other branches of science.
The great extent of the intercourse of the two languages is very vividly depicted in the speech of Xenophon Zolotas, which was given on 26 September 1957 in Washington, during the session of the �International Numismatic Fund� organization. This speech includes only Greek words and is a unique proof of the deep influence of Greek on the English language.
Quote:
BIBLIOGRAPHY
Bauer, L. (1993), English Word � Formation (Cambridge, Cambridge University Press).
Berry, M. (1975), An Introduction to Systematic Linguistics: Structures and Systems (London, Batsford).
Bradley, H. (1914), The Making of English (London, Macmillan).
Brook, GL. (1958), A History of the English Language (London, Brown and Little).
Greenough, J. (1920), Words and their Ways in English speech (London, Macmillan).
Fowler /William Scott (1979) Incentive English, Oxford, Blackwell
Hughes, Geoffrey (1989), Words in Time (Oxford, Blackwell).
Koutsoudas Andreas (1962), Verb Morphology of Modern Greek: A descriptive analysis, New York Mc Graw-Hill
Lewis, CS (1967), Studies in words (Cambridge, Cambridge Univ. Press).
McRae, J. (1991), Literature with a Small �l� (Hong Kong, Macmillan).
Myers, L, M (1966), The Roots of Modern English (Boston, Brown and Little.
Roger, A 91991), Oh, Where Are You Going? A Suggested Experiment in Classroom Stylistics (Routledge, edited by R. Carter).
Weinreich, U. (1968), Languages in Contact (The Hague, Mouton).
Σάββατο 19 Σεπτεμβρίου 2009
Κυριακή 13 Σεπτεμβρίου 2009
Εκπαίδευση Ενηλίκων, Δρ Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Ι Πολυτεχνική Σχολή Ξάνθης
Εισαγωγή
Οι Jackson L & Caffarella R (1994) στο βιβλίο τους “Εμπειρική Μάθηση: μια νέα Προσέγγιση” αναφερόμενοι στα χαρακτηριστικά της αποτελεσματικής εκπαίδευσης ενηλίκων υπογραμμίζουν ότι για να μπορέσει ο εκπαιδευτής να ανταποκριθεί επιτυχώς στο ρόλο του καταφεύγει σε ένα πλήθος μεθόδων και τεχνικών που του επιτρέπουν αφενός μεν να προκαλέσει τις κατάλληλες μαθησιακές εμπειρίες στους εκπαιδευομένους, αφετέρου δε να ενισχύσει την αλληλεπίδραση τους. Συνεπικουρικό ρόλο σε αυτήν την προσπάθεια παίζουν αναμφίβολα οι στρατηγικές που υιοθετεί, τα εποπτικά μέσα, ακόμη και η ίδια η διάταξη της αίθουσας.
Κυρίως Θέμα
Κατά τον Silberman (1998, σελ.13) η επιλογή του περιεχομένου της διδασκαλίας αποδεικνύεται καθοριστική για την επιτυχία ή όχι της μάθησης.
Έτσι, μία μικροδιδασκαλία θα μπορούσε να έχει ως θέμα τη γλώσσα του σώματος και τα μηνύματα που αυτό εκπέμπει για τις σκέψεις και τα συναισθήματά μας στο ευρύτερο περιβάλλον, ενώ η δεύτερη τα κλάσματα και την εφαρμογή τους στην καθημερινή μας ζωή. Σύμφωνα με την ανδραγωγική θεωρία μάθησης (Jarvis, 1995, σελ. 90-94) οι εκπαιδευτικές τεχνικές που πρέπει να επιλέγονται σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων είναι αυτές που προάγουν την ενεργητική μάθηση και τη συμμετοχικότητα, ενώ ο Courau, (2000, σελ. 56-76) εντάσσει στις τεχνικές αυτές το παίξιμο ρόλων, την προσομοίωση, τη μελέτη περίπτωσης κ.α.
Οι εκπαιδευτές ενηλίκων καταφεύγουν συχνά σε κάποιες από τις τεχνικές αυτές, ώστε να παρακινήσουν τους εκπαιδευομένους να αξιοποιήσουν την προηγούμενη γνώση τους και να τη μοιραστούν σε ομάδες, είτε για να λύσουν προβλήματα, είτε για να συνεργαστούν (Jarvis, 1999, σελ:122).
Εκπαιδευτικές Τεχνικές
Ακολουθώντας εξαρχής την επικοινωνιακή και συμμετοχική μάθηση (ερώτηση εκπαιδευτή – απαντήσεις εκπαιδευομένων) και διατυπώνοντας με σαφήνεια τους στόχους της διδασκαλίας (καταγραφή της σημασίας των μηνυμάτων του σώματος, ικανότητα ερμηνείας της σωματικής στάσης των συνομιλητών κτλ) ένας εκαπιδευτής μπορεί να εφαρμόζει τον καταιγισμό ιδεών (brainstorming), όπου μέσω της παρακίνησης των εκπαιδευομένων τους καλεί να προβούν σε ελεύθερη και αυθόρμητη έκφραση ιδεών που αφορούν στις μνήμες τους από παλαιότερες στάσεις του σώματος των καθηγητών τους. Οι εκπαιδευόμενοι νιώθουν άνετα, εκφράζονται με γρήγορο ρυθμό, χωρίς ωστόσο να πλατειάζουν, επικεντρώνοντας την προσοχή τους στα λεκτικά και στα μη λεκτικά μηνύματα του σώματος των καθηγητών τους.
Οι εκπαιδεύτες συχνά προχωρούν στην τεχνική της εργασίας σε ομάδες, κατά την οποία η εκπαιδευόμενη ομάδα χωρίζεται σε υποομάδες (3 μελών), προκειμένου να εκπονήσει κάποια άσκηση σε μορφή πολλαπλών επιλογών (στην πρώτη περίπτωση) ή να βρουν τη σχέση των κλασμάτων μεταξύ τους (στη δεύτερη περίπτωση), ενώ παράλληλα ορίζονται οι εκπρόσωποι – αρχηγοί της κάθε ομάδας που θα προβούν στις απαντήσεις και στο σχολιασμό τους.
Ωστόσο στις μικροδιδασκαλίες συχνά χρησιμοποιείται η τεχνική της (αυτο)επίδειξης με την διανομή στους εκπαιδευομένους πχ από τρεις τούρτες και τα αντίστοιχα χάρτινα ομοιώματά τους. Ο εκπαιδευτής αναπαριστάνει τα κομμάτια της τούρτας σε μορφή κλασμάτων, ενώ οι εκπαιδευόμενοι προχωρούν σε πρακτική εφαρμογή κόβοντας την τούρτα στα αντίστοιχα κομμάτια. Με αυτόν τον τρόπο οι εκπαιδευόμενοι εμπνέονται στο να συμμετέχουν ενεργά, αφού έχουν τη δυνατότητα να αγγίξουν το σχετικό αντικείμενο της εκπαίδευσης (χάρτινη τούρτα), να το διαιρέσουν σε κομμάτια, να το αντιστοιχίσουν σε μορφή κλασμάτων και να μάθουν μέσα «από τη δοκιμή και το λάθος»
Κατά την ανάλυση των απαντήσεων στις εργασίες-ασκήσεις οι εκπαιδευτές θέτουν επιπλέον ερωτήσεις στις ομάδες, ώστε να ενθαρρυνθούν ακόμη περισσότερο στο να συμμετάσχουν ενεργά. Πραγματοποιείται έτσι ένας εποικοδομητικός διάλογος μεταξύ των δύο αλληλεπιδρώμενων μερών (εκπαιδευτής-εκπαιδευόμενοι) που προάγει το γενικότερο μαθησιακό κλίμα και ενισχύει τις δημιουργικές σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευομένων, ενώ ταυτόχρονα δημιουργούνται θετικά συναισθήματα μεταξύ τους, όπως εμπιστοσύνη και αλληλοσεβασμός.
Εποπτικά Μέσα
Τα εποπτικά εργαλεία που χρησιμοποιούνται κατά τη μάθηση δημιουργούν τις πρώτες εντυπώσεις στους εκπαιδευόμενους και γι αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία να παρέχονται από την αρχή για την ανεμπόδιστη διεξαγωγή δραστηριοτήτων που καλύπτουν τις ανάγκες των εκπαιδευομένων.
Σε αυτή τη βάση οι εκπαιδευτές χρησιμοποιούν κατά κόρον τον πίνακα κιμωλίας και τον μαρκαδόρο, ώστε να ενεργοποιήσουν την όραση των εκπαιδευομένων, ενώ πολλές φορές μοιράζουν έντυπα με ασκήσεις και σημειώσεις που εξυπηρετούν και ενισχύουν τη απομνημονευτική ικανότητα των εκπαιδευομένων. Παράλληλα όμως οι εκπαιδευτές μπορούν να πολλαπλασιάζουν τα αισθητήρια ερεθίσματα των μαθητών της με τη χρήση της τηλεόρασης και του βίντεο, γεγονός που αυξάνει το ενδιαφέρον τους και αποφέρει εξαιρετικά μαθησιακά αποτελέσματα. Επιπλέον, προχωρούν στη χρήση αντικειμένων προς επίδειξη (αληθινές και χάρτινες τούρτες), προκειμένου να δώσουν στους εκπαιδευόμενους μια ολοκληρωμένη και ρεαλιστική εικόνα του ζητήματος των κλασμάτων που διαπραγματεύεται.
Τέλος, οι εκπαιδευτές επιστρατεύουν τη χρήση βουβής ταινίας με τον Τσάπλιν, η οποία, αν και αρχικά φαίνεται να μην σχετίζεται άμεσα, εντούτοις αξιοποιείται έντεχνα για να ενεργοποιήσει μια συζήτηση για τη γλώσσα του σώματος και τα μηνύματά του.
Διάταξη της αίθουσας
Η διάταξη της εκπαιδευτικής αίθουσας, δηλαδή ο τρόπος με τον οποίο είναι τοποθετημένα τα θρανία και τα καθίσματα, επηρεάζει άμεσα τη μάθηση, αφού σχετίζεται με τον τρόπο αλληλεπίδρασης μεταξύ των εμπλεκομένων στο μαθησιακό γίγνεσθαι.
Οι μικροδιδασκαλίες πραγματοποιούνται σε σχήμα Π που προσφέρει ευκαιρίες διαπροσωπικής επικοινωνίας και δημιουργίας κλίματος ομαδικής συνεργασίας, ειδικότερα μετά τον χωρισμό των εκπαιδευομένων σε υποομάδες (και στις δύο περιπτώσεις).Με αυτόν τον τρόπο ο εκπαιδευτής έχει τη δυνατότητα άμεσης προσέγγισης των εκπαιδευομένων. Αυτό καθίσταται ιδιαίτερα εμφανές στη μικροδιδασκαλία εκείνη, όπου ο εκπαιδευτής όχι μόνο κινείται άνετα ανάμεσα στους εκπαιδευομένους για να ελέγχει τον τρόπο που επιλύουν την άσκηση που τους ανέθεσε, αλλά επιπλέον, λόγω ακριβώς της συγκεκριμένης διάταξης των θρανίων, δύναται να επιβλέπει ατομικά τον κάθε μαθητή, να παρεμβαίνει βοηθώντας τον και να τον ενθαρρύνει.
Χρησιμοποιούμενες Στρατηγικές – Σύγκριση - Συμπεράσματα
Οι εκπαιδευτές, μέσα από τις συγκεκριμένες τεχνικές που περιγράφησαν παραπάνω, προσπαθούν να αναδείξουν τον εμψυχωτικό, συντονιστικό και διευκολυντικό ρόλο της διδασκαλίας τους, ο οποίος τείνει να ανασύρει τις προυπάρχουσες γνώσεις των εκπαιδευομένων από τη μια και να αξιοποιήσει τις υφιστάμενες εμπειρίες τους από την άλλη. Οι διδασκαλίες είναι σε γενικές γραμμές μαθητοκεντρικές και γι αυτό επιστρατεύουν κοινές ενεργητικές τεχνικές όπως π.χ η εργασία σε ομάδες, η ανάθεση στους εκπροσώπους των ομάδων να σχολιάσουν κριτικά τις απόψεις τους και στο τέλος η γενική αποτίμηση και ο σχολιασμός της προσληφθείσης γνώσης από την ολομέλεια της τάξης. Οι εκπαιδευτές εφαρμόζοντας στρατηγικές αξιοποίησης του μαθητικού δυναμικού προχωρούν σε ικανοποιητική δραστηριοποίηση των εκπαιδευομένων, οι οποίοι με τη σειρά τους εκδηλώνουν αυθόρμητο και πραγματικό ενδιαφέρον να εργασθούν ατομικά ή συλλογικά, προκειμένου να περατώσουν επιτυχώς το έργο τους. Όλα αυτά αποτελούν χαρακτηριστικά γνωρίσματα της μετασχηματίζουσας μάθησης, αφού δίνει την ευκαιρία στους εκπαιδευομένους να επεξεργασθούν σε βάθος και να αναλύσουν από διαφορετικές οπτικές γωνίες και μέσα από το διάλογο τόσο το πρωτότυπο θέμα της γλώσσας του σώματος όσο και το περίπλοκο θέμα των κλασμάτων.
Ωστόσο, στις μικροδιδασκαλίες οι εκπαιδευόμενοι συχνά δεν αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες χωρίς την άμεση καθοδήγηση των εκπαιδευτριών τους και δεν παρατηρούνται διαφοροποιήσεις για τις ακολουθούμενες τεχνικές και τα οφέλη τους. Οι εκπαιδευτές συχνά δεν καταφέρνουν να δημιουργήσουν ικανές συνθήκες αντιπαραβολής απόψεων και στάσεων - ώστε μέσα από τη μετέπειτα σύνθεση να φθάσουν σε δημιουργικά συμπεράσματα - ούτε υποκίνησαν αρκούντως τους εκπαιδευόμενους να αντιπαραβάλουν με επιχειρήματα τις θέσεις τους.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ
1) Courau S. (2000) Τα βασικά εργαλεία του εκπαιδευτή ενηλίκων Αθήνα, Εκδόσεις Μεταίχμιο
2) Jackson L & Caffarella R (1994) Experiential Learning: A new approach, San Fransisco, Jossey- Bass
3) Jarvis P (1995) Adult and Continuing Education Theory and Practice, London, Routledge
4) Jarvis P (1999) Adult and Continuing Education Theory and Practice, London, Routledge
5) Silberman M (1998) Active Training: A handbook of techniques, designs, case examples and tips, San Fransisco, Jossey-Bass.
Οι Jackson L & Caffarella R (1994) στο βιβλίο τους “Εμπειρική Μάθηση: μια νέα Προσέγγιση” αναφερόμενοι στα χαρακτηριστικά της αποτελεσματικής εκπαίδευσης ενηλίκων υπογραμμίζουν ότι για να μπορέσει ο εκπαιδευτής να ανταποκριθεί επιτυχώς στο ρόλο του καταφεύγει σε ένα πλήθος μεθόδων και τεχνικών που του επιτρέπουν αφενός μεν να προκαλέσει τις κατάλληλες μαθησιακές εμπειρίες στους εκπαιδευομένους, αφετέρου δε να ενισχύσει την αλληλεπίδραση τους. Συνεπικουρικό ρόλο σε αυτήν την προσπάθεια παίζουν αναμφίβολα οι στρατηγικές που υιοθετεί, τα εποπτικά μέσα, ακόμη και η ίδια η διάταξη της αίθουσας.
Κυρίως Θέμα
Κατά τον Silberman (1998, σελ.13) η επιλογή του περιεχομένου της διδασκαλίας αποδεικνύεται καθοριστική για την επιτυχία ή όχι της μάθησης.
Έτσι, μία μικροδιδασκαλία θα μπορούσε να έχει ως θέμα τη γλώσσα του σώματος και τα μηνύματα που αυτό εκπέμπει για τις σκέψεις και τα συναισθήματά μας στο ευρύτερο περιβάλλον, ενώ η δεύτερη τα κλάσματα και την εφαρμογή τους στην καθημερινή μας ζωή. Σύμφωνα με την ανδραγωγική θεωρία μάθησης (Jarvis, 1995, σελ. 90-94) οι εκπαιδευτικές τεχνικές που πρέπει να επιλέγονται σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων είναι αυτές που προάγουν την ενεργητική μάθηση και τη συμμετοχικότητα, ενώ ο Courau, (2000, σελ. 56-76) εντάσσει στις τεχνικές αυτές το παίξιμο ρόλων, την προσομοίωση, τη μελέτη περίπτωσης κ.α.
Οι εκπαιδευτές ενηλίκων καταφεύγουν συχνά σε κάποιες από τις τεχνικές αυτές, ώστε να παρακινήσουν τους εκπαιδευομένους να αξιοποιήσουν την προηγούμενη γνώση τους και να τη μοιραστούν σε ομάδες, είτε για να λύσουν προβλήματα, είτε για να συνεργαστούν (Jarvis, 1999, σελ:122).
Εκπαιδευτικές Τεχνικές
Ακολουθώντας εξαρχής την επικοινωνιακή και συμμετοχική μάθηση (ερώτηση εκπαιδευτή – απαντήσεις εκπαιδευομένων) και διατυπώνοντας με σαφήνεια τους στόχους της διδασκαλίας (καταγραφή της σημασίας των μηνυμάτων του σώματος, ικανότητα ερμηνείας της σωματικής στάσης των συνομιλητών κτλ) ένας εκαπιδευτής μπορεί να εφαρμόζει τον καταιγισμό ιδεών (brainstorming), όπου μέσω της παρακίνησης των εκπαιδευομένων τους καλεί να προβούν σε ελεύθερη και αυθόρμητη έκφραση ιδεών που αφορούν στις μνήμες τους από παλαιότερες στάσεις του σώματος των καθηγητών τους. Οι εκπαιδευόμενοι νιώθουν άνετα, εκφράζονται με γρήγορο ρυθμό, χωρίς ωστόσο να πλατειάζουν, επικεντρώνοντας την προσοχή τους στα λεκτικά και στα μη λεκτικά μηνύματα του σώματος των καθηγητών τους.
Οι εκπαιδεύτες συχνά προχωρούν στην τεχνική της εργασίας σε ομάδες, κατά την οποία η εκπαιδευόμενη ομάδα χωρίζεται σε υποομάδες (3 μελών), προκειμένου να εκπονήσει κάποια άσκηση σε μορφή πολλαπλών επιλογών (στην πρώτη περίπτωση) ή να βρουν τη σχέση των κλασμάτων μεταξύ τους (στη δεύτερη περίπτωση), ενώ παράλληλα ορίζονται οι εκπρόσωποι – αρχηγοί της κάθε ομάδας που θα προβούν στις απαντήσεις και στο σχολιασμό τους.
Ωστόσο στις μικροδιδασκαλίες συχνά χρησιμοποιείται η τεχνική της (αυτο)επίδειξης με την διανομή στους εκπαιδευομένους πχ από τρεις τούρτες και τα αντίστοιχα χάρτινα ομοιώματά τους. Ο εκπαιδευτής αναπαριστάνει τα κομμάτια της τούρτας σε μορφή κλασμάτων, ενώ οι εκπαιδευόμενοι προχωρούν σε πρακτική εφαρμογή κόβοντας την τούρτα στα αντίστοιχα κομμάτια. Με αυτόν τον τρόπο οι εκπαιδευόμενοι εμπνέονται στο να συμμετέχουν ενεργά, αφού έχουν τη δυνατότητα να αγγίξουν το σχετικό αντικείμενο της εκπαίδευσης (χάρτινη τούρτα), να το διαιρέσουν σε κομμάτια, να το αντιστοιχίσουν σε μορφή κλασμάτων και να μάθουν μέσα «από τη δοκιμή και το λάθος»
Κατά την ανάλυση των απαντήσεων στις εργασίες-ασκήσεις οι εκπαιδευτές θέτουν επιπλέον ερωτήσεις στις ομάδες, ώστε να ενθαρρυνθούν ακόμη περισσότερο στο να συμμετάσχουν ενεργά. Πραγματοποιείται έτσι ένας εποικοδομητικός διάλογος μεταξύ των δύο αλληλεπιδρώμενων μερών (εκπαιδευτής-εκπαιδευόμενοι) που προάγει το γενικότερο μαθησιακό κλίμα και ενισχύει τις δημιουργικές σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευομένων, ενώ ταυτόχρονα δημιουργούνται θετικά συναισθήματα μεταξύ τους, όπως εμπιστοσύνη και αλληλοσεβασμός.
Εποπτικά Μέσα
Τα εποπτικά εργαλεία που χρησιμοποιούνται κατά τη μάθηση δημιουργούν τις πρώτες εντυπώσεις στους εκπαιδευόμενους και γι αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία να παρέχονται από την αρχή για την ανεμπόδιστη διεξαγωγή δραστηριοτήτων που καλύπτουν τις ανάγκες των εκπαιδευομένων.
Σε αυτή τη βάση οι εκπαιδευτές χρησιμοποιούν κατά κόρον τον πίνακα κιμωλίας και τον μαρκαδόρο, ώστε να ενεργοποιήσουν την όραση των εκπαιδευομένων, ενώ πολλές φορές μοιράζουν έντυπα με ασκήσεις και σημειώσεις που εξυπηρετούν και ενισχύουν τη απομνημονευτική ικανότητα των εκπαιδευομένων. Παράλληλα όμως οι εκπαιδευτές μπορούν να πολλαπλασιάζουν τα αισθητήρια ερεθίσματα των μαθητών της με τη χρήση της τηλεόρασης και του βίντεο, γεγονός που αυξάνει το ενδιαφέρον τους και αποφέρει εξαιρετικά μαθησιακά αποτελέσματα. Επιπλέον, προχωρούν στη χρήση αντικειμένων προς επίδειξη (αληθινές και χάρτινες τούρτες), προκειμένου να δώσουν στους εκπαιδευόμενους μια ολοκληρωμένη και ρεαλιστική εικόνα του ζητήματος των κλασμάτων που διαπραγματεύεται.
Τέλος, οι εκπαιδευτές επιστρατεύουν τη χρήση βουβής ταινίας με τον Τσάπλιν, η οποία, αν και αρχικά φαίνεται να μην σχετίζεται άμεσα, εντούτοις αξιοποιείται έντεχνα για να ενεργοποιήσει μια συζήτηση για τη γλώσσα του σώματος και τα μηνύματά του.
Διάταξη της αίθουσας
Η διάταξη της εκπαιδευτικής αίθουσας, δηλαδή ο τρόπος με τον οποίο είναι τοποθετημένα τα θρανία και τα καθίσματα, επηρεάζει άμεσα τη μάθηση, αφού σχετίζεται με τον τρόπο αλληλεπίδρασης μεταξύ των εμπλεκομένων στο μαθησιακό γίγνεσθαι.
Οι μικροδιδασκαλίες πραγματοποιούνται σε σχήμα Π που προσφέρει ευκαιρίες διαπροσωπικής επικοινωνίας και δημιουργίας κλίματος ομαδικής συνεργασίας, ειδικότερα μετά τον χωρισμό των εκπαιδευομένων σε υποομάδες (και στις δύο περιπτώσεις).Με αυτόν τον τρόπο ο εκπαιδευτής έχει τη δυνατότητα άμεσης προσέγγισης των εκπαιδευομένων. Αυτό καθίσταται ιδιαίτερα εμφανές στη μικροδιδασκαλία εκείνη, όπου ο εκπαιδευτής όχι μόνο κινείται άνετα ανάμεσα στους εκπαιδευομένους για να ελέγχει τον τρόπο που επιλύουν την άσκηση που τους ανέθεσε, αλλά επιπλέον, λόγω ακριβώς της συγκεκριμένης διάταξης των θρανίων, δύναται να επιβλέπει ατομικά τον κάθε μαθητή, να παρεμβαίνει βοηθώντας τον και να τον ενθαρρύνει.
Χρησιμοποιούμενες Στρατηγικές – Σύγκριση - Συμπεράσματα
Οι εκπαιδευτές, μέσα από τις συγκεκριμένες τεχνικές που περιγράφησαν παραπάνω, προσπαθούν να αναδείξουν τον εμψυχωτικό, συντονιστικό και διευκολυντικό ρόλο της διδασκαλίας τους, ο οποίος τείνει να ανασύρει τις προυπάρχουσες γνώσεις των εκπαιδευομένων από τη μια και να αξιοποιήσει τις υφιστάμενες εμπειρίες τους από την άλλη. Οι διδασκαλίες είναι σε γενικές γραμμές μαθητοκεντρικές και γι αυτό επιστρατεύουν κοινές ενεργητικές τεχνικές όπως π.χ η εργασία σε ομάδες, η ανάθεση στους εκπροσώπους των ομάδων να σχολιάσουν κριτικά τις απόψεις τους και στο τέλος η γενική αποτίμηση και ο σχολιασμός της προσληφθείσης γνώσης από την ολομέλεια της τάξης. Οι εκπαιδευτές εφαρμόζοντας στρατηγικές αξιοποίησης του μαθητικού δυναμικού προχωρούν σε ικανοποιητική δραστηριοποίηση των εκπαιδευομένων, οι οποίοι με τη σειρά τους εκδηλώνουν αυθόρμητο και πραγματικό ενδιαφέρον να εργασθούν ατομικά ή συλλογικά, προκειμένου να περατώσουν επιτυχώς το έργο τους. Όλα αυτά αποτελούν χαρακτηριστικά γνωρίσματα της μετασχηματίζουσας μάθησης, αφού δίνει την ευκαιρία στους εκπαιδευομένους να επεξεργασθούν σε βάθος και να αναλύσουν από διαφορετικές οπτικές γωνίες και μέσα από το διάλογο τόσο το πρωτότυπο θέμα της γλώσσας του σώματος όσο και το περίπλοκο θέμα των κλασμάτων.
Ωστόσο, στις μικροδιδασκαλίες οι εκπαιδευόμενοι συχνά δεν αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες χωρίς την άμεση καθοδήγηση των εκπαιδευτριών τους και δεν παρατηρούνται διαφοροποιήσεις για τις ακολουθούμενες τεχνικές και τα οφέλη τους. Οι εκπαιδευτές συχνά δεν καταφέρνουν να δημιουργήσουν ικανές συνθήκες αντιπαραβολής απόψεων και στάσεων - ώστε μέσα από τη μετέπειτα σύνθεση να φθάσουν σε δημιουργικά συμπεράσματα - ούτε υποκίνησαν αρκούντως τους εκπαιδευόμενους να αντιπαραβάλουν με επιχειρήματα τις θέσεις τους.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ
1) Courau S. (2000) Τα βασικά εργαλεία του εκπαιδευτή ενηλίκων Αθήνα, Εκδόσεις Μεταίχμιο
2) Jackson L & Caffarella R (1994) Experiential Learning: A new approach, San Fransisco, Jossey- Bass
3) Jarvis P (1995) Adult and Continuing Education Theory and Practice, London, Routledge
4) Jarvis P (1999) Adult and Continuing Education Theory and Practice, London, Routledge
5) Silberman M (1998) Active Training: A handbook of techniques, designs, case examples and tips, San Fransisco, Jossey-Bass.
Διγλωσσία 2, Δρ Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνικής Σχολής Ξάνθης
Για πολλά χρόνια επικρατούσε η άποψη ότι η πρόσκτηση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών από ένα παιδί μπορούσε να οδηγήσει σε μειονεξία από εκπαιδευτικής άποψης και σε κενά στη λογική σκέψη. Υποστηρικτής της άποψης αυτής ήταν ο Dunn (1987, αναφορά στον Cummins, 2003) o οποίος υποστήριζε ότι τα δίγλωσσα παιδιά δεν έχουν την μορφωτική κλίση ή τη γλωσσική ικανότητα για να τα καταφέρουν καλά σε δύο ή περισσότερες γλώσσες, ή για να περνούν από τη μια γλώσσα στην άλλη. Απέδωσε δε τα αίτια αυτής της χαμηλής μορφωτικής εξέλιξης σε περιβαλλοντικούς παράγοντες και σε γονίδια που επηρεάζουν τη μορφωτική κλίση. Ο Cummins (2003) κατέρριψε την άποψη αυτή περιγράφοντας λεπτομερειακά τον όρο « γλωσσική ικανότητα» και τις τρεις διαστάσεις της, δηλαδή την επικοινωνιακή ικανότητα, την ευχέρεια του λόγου και την ακαδημαϊκή επάρκεια.
Σήμερα θεωρείται ότι η πρόσκτηση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών από ένα παιδί μπορεί να γίνει με διαφόρους τρόπους. Η Romaine (1989, αναφορά στη Δέδε, 2005) διακρίνει έξι είδη δίγλωσσης πρόσκτησης κατά την παιδική ηλικία:
1. Ένα πρόσωπο – μία γλώσσα: Σ’ αυτήν την περίπτωση οι γονείς έχουν διαφορετικές πρώτες γλώσσες, αλλά ο καθένας έχει κάποια γνώση της γλώσσας του άλλου. Συνήθως συναντάται σε οικογένειες από μεικτούς γάμους.
2. Ανεπίσημη (μη – κυρίαρχη στην κοινωνία) γλώσσα στο σπίτι: οι γονείς μιλούν διαφορετικές γλώσσες εκ των οποίων η μία είναι η επίσημη γλώσσα που ομιλείται στην κοινωνία, όπου ζει το παιδί. Στο παιδί οι γονείς του μιλούν τη γλώσσα που δεν είναι η επίσημη, ενώ η τελευταία προσκτάται από τη διδασκαλία της στο χώρο της εκπαίδευσης.
3. Ανεπίσημη γλώσσα στο σπίτι χωρίς υποστήριξη από την κοινωνία: οι γονείς μιλούν τη ίδια γλώσσα, η οποία δεν είναι η επίσημη γλώσσα της ευρύτερης κοινωνίας όπου ζει το παιδί. Συνήθως αυτή η περίπτωση απαντάται στους οικονομικούς μετανάστες, ενώ και εδώ η επίσημη γλώσσα μαθαίνεται στο σχολείο.
4. Δύο ανεπίσημες γλώσσες στο σπίτι χωρίς υποστήριξη από την κοινωνία: οι γονείς μιλούν διαφορετικές γλώσσες, καμιά από τις οποίες δεν είναι η κυρίαρχη γλώσσα της κοινωνίας. Ο καθένας μιλά τη δική του γλώσσα με το παιδί.
5. Μη φυσικοί ομιλητές: οι γονείς είναι φυσικοί ομιλητές της κυρίαρχης γλώσσας. Ο ένας όμως από αυτούς μιλά πάντα με το παιδί σε μια άλλη γλώσσα.
6. Ανάμειξη γλωσσών: οι γονείς είναι δίγλωσσοι και συνεχώς αναμειγνύουν τις δύο γλώσσες, όταν μιλούν με το παιδί. Θεωρείται η πιο συνηθισμένη περίπτωση.
Ωστόσο, στην περίπτωση της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης, πολλά παιδιά και συγκεκριμένα τα παιδιά των Πομάκων είναι ουσιαστικά τρίγλωσσα (ή πολύγλωσσα για μερικούς), όπως εξηγήθηκε στην προηγούμενη ενότητα.. Η Hoffmann (2001, αναφορά στη Δέδε, 2005) διαχωρίζει πέντε κατηγορίες τρίγλωσσων παιδιών:
1. Παιδιά που μεγαλώνουν με δύο γλώσσες στο σπίτι που είναι διαφορετικές από τη γλώσσα της ευρύτερης κοινωνίας. Εκτός οικογενειακού περιβάλλοντος μαθαίνουν επιπρόσθετα την επίσημη γλώσσα του κράτους. Σε αυτήν την κατηγορία ανήκει σαφώς η περίπτωση των παιδιών των Πομάκων, τα οποία μιλούν μεταξύ τους στο σπίτι στα Πομακικά και στα Τουρκικά (μέσω του μηχανισμού της εναλλαγής κωδικών που θα εξετάσουμε παρακάτω), ενώ στο σχολείο διδάσκονται και την ελληνική, ως επίσημη γλώσσα. Αντίθετα, οι Τουρκογενείς και οι Αθίγγανοι χρησιμοποιούν κατά κύριο λόγο μόνο την Τουρκική στο σπίτι και στο φιλικό περιβάλλον τους, ενώ διδάσκονται και την ελληνική (μαζί με την Τουρκική) στην εκπαίδευσή τους.
Στις υπόλοιπες τέσσερις κατηγορίες ανήκουν τα παιδιά που ζουν σε μια δίγλωσση κοινωνία και στο σπίτι χρησιμοποιούν μια γλώσσα διαφορετική από τις γλώσσες της κοινωνίας τους, τα δίγλωσσα παιδιά που μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα στο σχολείο, τα δίγλωσσα παιδιά που γίνονται τρίγλωσσα λόγω μετανάστευσης και, τέλος, τα παιδιά τα οποία είναι μέλη μιας τρίγλωσσης κοινότητας. Ωστόσο όπως χαρακτηριστικά υπογραμμίζει η Hoffmann (2001, αναφορά στη Δέδε, 2005), η τριγλωσσία και η διγλωσσία δεν αποτελούν μόνιμες καταστάσεις, αλλά μεταβάλλονται και εξελίσσονται με την πάροδο του χρόνου.
Πάντως, για την περίπτωση της Πομακικής της Θράκης θα μπορούσε να πούμε ότι τα τελευταία χρόνια έχει ξεκινήσει ένα είδος «γλωσσικού προγραμματισμού» που, κατά τον Cooper (1989) περιλαμβάνει τον 1) προγραμματισμό του κύρους (δηλαδή την αύξηση του κύρους μιας γλώσσας μέσα στην κοινωνία), 2) τον προγραμματισμό του corpus (που αφορά στο λεξιλόγιο, τις προσπάθειες γραφής της Πομακικής – από προφορική που ήταν μέχρι τώρα - και του λεξιλογίου της) και τον προγραμματισμό της πρόσκτησης (δηλαδή την εξάπλωση με την αύξηση του αριθμού των ομιλητών της και της ενδυνάμωσής της μέσω της διδασκαλίας της).
Όσον αφορά τη γλωσσική ανάπτυξη, μέχρι πριν κάποιες δεκαετίες επικρατούσαν δύο είδη έρευνας που παρουσίαζαν αντιφατικά συμπεράσματα μεταξύ τους. Από τη μια υπήρχαν οι μελέτες του Ronjat (1913 στη Δέδε, 2005) και Leopold (1939-1949, στο Παπαπαύλου 1997) που παρουσίαζαν αρμονική και ομαλή ανάπτυξη του δίγλωσσου παιδιού, και από την άλλη οι ψυχομετρικές μελέτες αποτελεσμάτων σχολικής απόδοσης, όπου συγκρίνονταν δίγλωσσα και μονόγλωσσα παιδιά και τα δίγλωσσα θεωρούνταν ότι μειονεκτούσαν γλωσσικά σε σχέση με τα μονόγλωσσα. Συγκεκριμένα, τα αποτελέσματά τους έδειχναν ότι τα δίγλωσσα παιδιά είχαν προβληματική άρθρωση, ότι έκαναν πιο πολλά γραμματικά λάθη και παρουσίαζαν χαμηλότερες επιδόσεις στις γραπτές εκθέσεις από τα μονόγλωσσα, είχαν χαμηλότερο λεξιλόγιο και προέκυπτε το συμπέρασμα ότι αυτή η μειονεξία τους θα επηρέαζε την ακαδημαϊκή τους ανάπτυξη και εξέλιξη. Όπως όμως παρατήρησαν σχετικά οι Hakuta και Diaz (1985), αυτές οι μελέτες δεν ήλεγχαν το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των παιδιών που συμμετείχαν στις έρευνες και, σε πολλές περιπτώσεις, ο ίδιος ο καθορισμός του δείγματος ήταν αμφίβολος, αφού το μοναδικό κριτήριο για να θεωρηθεί ένα παιδί δίγλωσσο ήταν απλά η προέλευση των γονιών, το επίθετό του ή ο τόπος διαμονής του.
Όσον αφορά το λεξιλόγιο οι Eviatar & Ibrahim (2000) σε έρευνές τους έδειξαν ότι σε αντίστοιχα τεστ αξιολόγησης τα δίγλωσσα παιδιά είχαν χαμηλότερες επιδόσεις από τα μονόγλωσσα. Παρατηρήθηκε δηλαδή ότι, ενώ τόσο τα μονόγλωσσα όσο και τα δίγλωσσα παιδιά παρήγαγαν στην ίδια ηλικία τις πρώτες λέξεις, εντούτοις το δεύτερο χρόνο τα δίγλωσσα παιδιά φαινόταν να έχουν πιο περιορισμένο λεξιλόγιο, αλλά μεγαλύτερη λεκτική ευφράδεια. Ωστόσο τα ευρήματα αυτά τέθηκαν υπό αμφισβήτηση, αφού θεωρήθηκε ότι δεν ελάμβαναν υπόψη κάποιες βασικές παραμέτρους μεθοδολογίας, ότι δηλαδή αυτά τα τεστ μέτρησης λεξιλογίου ήταν σχεδιασμένα για τις ανάγκες των μονόγλωσσων παιδιών και ότι ο ρυθμός κατάκτησης των γλωσσικών δομών μπορεί να διαφέρει ανάμεσα σε δύο γλώσσες.
Άλλοι ερευνητές (Ronjat 1913, Leopold 1939-1949 στο Παπαπαύλου 1997 και Pearson & Fernandez 1994 στη Δέδε 2005) έδειξαν ότι η μονογλωσσική ανάπτυξη του λεξιλογίου ακολουθεί τον ίδιο ακριβώς ρυθμό με αυτόν της δίγλωσσης και ότι, αν προστεθούν τα λεξιλόγια και των δύο γλωσσών που γνωρίζουν τα δίγλωσσα παιδιά, τότε δεν υπάρχει διαφορά δίγλωσσων – μονόγλωσσων ως προς το συνολικό αριθμό λέξεων που κατέχουν, με πιθανότητα μάλιστα σε κάποιες περιπτώσεις η πλάστιγγα να γέρνει υπέρ των δίγλωσσων παιδιών.
Πάντως, οι Vihman & McLaughlin (1982) ορίζουν ως καταλυτικό σημείο ανάμεσα σε αυτά τα δύο είδη ανάπτυξης (ταυτόχρονη και διαδοχική) την ηλικία των τριών, αλλά αργότερα προτάθηκε η οριοθέτηση να γίνεται με βάση αναπτυξιακά και όχι ηλικιακά κριτήρια. Από εκεί και μετά η Karmiloff – Smith (1975, αναφορά στη Βοσνιάδου 2001) υποστηρίζει ότι η γλωσσική ανάπτυξη ανάμεσα στα πέντε και εννέα χρόνια δεν χαρακτηρίζεται απλώς από την αύξηση του λεξιλογίου. Το παιδί (μονόγλωσσο ή δίγλωσσο) των πέντε χρόνων έχει μάθει διάφορους γλωσσολογικούς κανόνες, πρέπει όμως να τους οργανώσει σε ένα πιο συνεκτικό γλωσσολογικό σύστημα. Από τα πέντε μέχρι τα εννέα το παιδί καταφέρνει να αποκτήσει ένα πιο αφηρημένο επίπεδο γλωσσολογικής ανάλυσης – το μεταδιαδικαστικό επίπεδο - το οποίο του επιτρέπει να έχει επίγνωση της πολλαπλής λειτουργικότητας των γραμματικών μορφημάτων και να αποφεύγει τους υπερπροσδιορισμούς. Γενικά η περίοδος αυτή χαρακτηρίζεται από τον εμπλουτισμό των γενικών αρχών με κανόνες για εξαιρέσεις και από την ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού (μονόγλωσσου-δίγλωσσου) να εκφράζεται με οικονομικό τρόπο και να αποφεύγει τους πολλαπλούς δείκτες, να κατανοεί τη γλώσσα/ες σε ένα πιο αφηρημένο επίπεδο, χωρίς να χρειάζεται να βασίζεται σε εξωγλωσσικά στοιχεία (Βοσνιάδου, 2001).
2.4 Εναλλαγή – Ανάμειξη Κωδίκων
Ένα ζήτημα που σχετίζεται με τη γλωσσική επεξεργασία των δίγλωσσων παιδιών είναι ο βαθμός στον οποίο αναμειγνύουν ή εναλλάσσουν τη γλώσσα τους. Ο όρος ανάμειξη κωδίκων αναφέρεται στις αλλαγές σε επίπεδο λέξεων, ενώ η εναλλαγή κωδίκων συμβαίνει όταν το άτομο χρησιμοποιεί εναλλάξ δύο ή περισσότερες γλώσσες (Hoffmann 1991, αναφορά στον Baker, 2001).
Σύμφωνα με τον Myers Scotton (1983, 1991, αναφορά στον Baker, 2001) η τακτική χρήση στην εναλλαγή κωδίκων καλείται μη σημαδεμένη (ή αμαρκάριστη) επιλογή γλώσσας, ενώ η σημαδεμένη (ή μαρκαρισμένη) επιλογή γλώσσας συμβαίνει όταν τα άτομα χρησιμοποιούν περισσότερο συνειδητά την εναλλαγή κωδίκων για σκοπούς κοινωνικούς, πολιτικούς και οικονομικούς.
Κατά τoυς Baker και Τσοκαλίδου (Baker 2001, Τσοκαλίδου 2000) η εναλλαγή κωδίκων (code switching) συμβαίνει όταν το άτομο χρησιμοποιεί εναλλάξ δύο ή περισσότερες γλώσσες στην ίδια επικοινωνιακή πράξη. Η εναλλαγή κυμαίνεται από την ανάμειξη μιας λέξης από τη μια γλώσσας σε φράση στην άλλη γλώσσα, έως την εναλλαγή κωδίκων στη μέση της πρότασης ή σε μεγαλύτερα τμήματα του λόγου.
Κατά τον Grosjean (1982, αναφορά στη Δέδε, 2005) η εναλλαγή κωδίκων αναφέρεται, εκτός από την περίπτωση ανάμειξης λέξεων από τις δύο γλώσσες στο λόγο, και στην περίπτωση χρήσης και των δύο λέξεων μαζί σαν να ήταν μία. Σύμφωνα με τους Genesee et al (1995) η εναλλαγή κωδίκων μπορεί να οφείλεται στην υπεροχή της μια γλώσσας έναντι της άλλης (το παιδί έχει τη τάση να κάνει περισσότερες εναλλαγές, όταν μιλάει στη λιγότερη αναπτυγμένη γλώσσα) και στη συχνότητα που οι ίδιοι οι γονείς εναλλάσσουν τους κώδικες. Ακόμη, μπορεί η εναλλαγή κωδίκων να χρησιμοποιείται από το παιδί για κοινωνιο-γλωσσολογικούς λόγους, σε μεγαλύτερη όμως ηλικία, για να δηλώσει την ταυτότητα του.
Οι Vihman & McLaughlin, (1982) και Poulisse, (1997) υποστηρίζουν ότι και στην περίπτωση της διαδοχικής διγλωσσίας (βλ. ενότητες 2.2.1 και 2.3) παρατηρείται το φαινόμενο της εναλλαγής κώδικα, είτε γιατί οι δομές των δύο γλωσσών είναι παρόμοιες, είτε γιατί το παιδί αναγκάζεται να χρησιμοποιήσει τη δεύτερη γλώσσα σε ένα πιο προχωρημένο επίπεδο από αυτό που γνωρίζει.
Κατά τη Γαβριηλίδου (2004), η διαφορά μεταξύ της εναλλαγής και της ανάμειξης κωδίκων είναι ότι στη μεν εναλλαγή κώδικα η επιλογή του ενός ή του άλλου κώδικα μπορεί να είναι συστηματική, συνειδητή, επιδιωκόμενη και εξαρτώμενη από την εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας, ενώ με τον όρο ανάμειξη κώδικα (code-mixing) εννοούμε την τυχαία επιλογή κώδικα από τον ομιλητή».
Η Σκούρτου (www.rhodes.aegean.gr/personel/skourtou/papers/) εστίασε την προσοχή της σε μια άλλη διάσταση της εναλλαγής κωδίκων και συγκεκριμένα στη σχέση τους με τη “γλωσσική νόρμα”. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει “οι δίγλωσσοι εναλλάσσουν ανάμεσα στις γλώσσες τους, όταν αλλάζουν χώρο χρήσης της γλώσσας (domain), υπακούοντας σε εξωτερικές επιταγές “ορθότητας” στη χρήση της γλώσσας, ανάλογα με το που βρίσκεται, με ποιον και για ποιο θέμα επικοινωνούν και τι κάνουν. Η επαφή των γλωσσών, μέσω της διγλωσσικής πρακτικής των ανθρώπων, σχετικοποιεί τη νόρμα: αυτό που για το μονόγλωσσο άτομο φαντάζει αποκρυσταλλωμένο στο χρόνο (απόδειξη τα λεξικά), για το δίγλωσσο άτομο γίνεται αντικείμενο διαπραγμάτευσης και συνεχούς επαναπροσδιορισμού”. Αν η εναλλαγή κωδίκων αντιπροσωπεύει την υποχρέωση των δίγλωσσων ατόμων να επικοινωνούν με κοινωνικά «ορθό» τρόπο, μιλώντας και γράφοντας σύμφωνα με τη νόρμα, η εναλλαγή κωδίκων, κατά τη Σκούρτου, αντιπροσωπεύει την αμφισβήτηση αυτής της νόρμας. Μέσω της εναλλαγής κωδίκων, ο δίγλωσσος ομιλητής ουσιαστικά διακηρύσσει ότι δεν είναι υποχρεωμένος να ταυτίζεται ξεχωριστά με την κάθε του γλώσσα. Διακηρύσσει επίσης ότι υπάρχουν πράγματα που τα θεωρεί σημαντικά και που για να εκφρασθούν δεν αρκεί η κάθε γλώσσα ξεχωριστά, αλλά απαιτείται ο δημιουργικός συνδυασμός τους. Με αυτό το σκεπτικό, η εναλλαγή κωδίκων δεν αντιπροσωπεύει ένα μεταβατικό στάδιο στην εκμάθηση της γλώσσας-στόχου και αυτό ακριβώς τη διαφοροποιεί από την απλή μεταφορά στοιχείων από την πρώτη γλώσσα στη γλώσσα-στόχο, αλλά και από κάποιες απόψεις που ταυτίζουν την εναλλαγή κωδίκων με γλωσσική αδυναμία (Τσοκαλίδου, 2000). Ουσιαστικά, η εναλλαγή κωδίκων δεν αφορά την εκμάθηση γλώσσας ούτε πραγματοποιείται για να ξεπεραστεί αργότερα. Επειδή δηλώνει μια συγκεκριμένη γλωσσική/ πολιτισμική ταυτότητα, η εναλλαγή κωδίκων ξεπερνιέται ή μετατοπίζεται σε σχέση με τη διαπραγμάτευση των ταυτοτήτων των ομιλητών. Κατά τη Σκούρτου, οι δίγλωσσοι μειώνουν την εναλλαγή κωδίκων, όταν ο σχετικός διγλωσσικός συνδυασμός παύει να είναι δηλωτικός της ταυτότητας τους. Εδώ αξίζει να προστεθεί και η επισήμανση της Τσοκαλίδου (2000) ότι η εναλλαγή κωδίκων ίσως τελικά βοηθά στη διατήρηση των ασθενέστερων γλωσσών. Οι ασθενέστερες κοινωνικά γλώσσες, π.χ η Πομακική της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης έχουν περιορισμένο αριθμό χώρων που απαιτούν τη χρήση τους και, κατ’ επέκταση, περιορισμένες πιθανότητες αυτόνομης διατήρησής τους. Στα πλαίσια της εναλλαγής κωδίκων το δίγλωσσο άτομο δεν αναγκάζεται να πληρώσει το τίμημα της απώθησης της πρώτης γλώσσας και ό,τι αυτή αντιπροσωπεύει για την ταυτότητά του. Με αυτόν τον τρόπο συνδυάζεται η πρώτη γλώσσα που είναι η ασθενέστερη με την κυρίαρχη γλώσσα.
2.5. Γλωσσική διατήρηση και μετακίνηση
Κατά τον Baker (2001) η γλωσσική διατήρηση αναφέρεται συνήθως στη σχετική σταθερότητα της γλώσσας ως προς τον αριθμό και την κατανομή των ομιλητών, στην επαρκή χρήση της από παιδιά και ενήλικες και στη διασφάλιση της χρήσης της σε συγκεκριμένους χώρους (π.χ. σπίτι, σχολείο, θρησκεία).
Η γλωσσική μετακίνηση, από την άλλη, αναφέρεται στην καθοδική κίνηση της γλώσσας. Σημειώνεται δηλαδή μείωση στον αριθμό των ομιλητών αυτής της γλώσσας, απώλεια της γλωσσικής ικανότητας ή μειωμένη χρήση αυτής της γλώσσας σε διαφορετικούς χώρους. Τα τελευταία στάδια της γλωσσικής μετακίνησης καλούνται γλωσσικός θάνατος.
Η γλωσσική διατήρηση και μετακίνηση σχετίζεται άμεσα με τη θεωρία των κοινωνικών δικτύων (“social networks”, Milroy 1987) τα οποία αποτελούν ένα από τα πιο συζητημένα μοντέλα ανάλυσης των γλωσσικών επιλογών κοινωνικών ομάδων με προσδιορίσιμα χαρακτηριστικά που συνδέονται με την καταγωγή, τον τόπο διαμονής και τη συμμετοχή σε επαγγελματικές και κοινωνικές δραστηριότητες. Βασίζεται στη συστηματική παρατήρηση και αντιπαραβολή των γλωσσικών επιλογών μεμονωμένων ατόμων με τις δομές των προσωπικών τους κοινωνικών δικτύων και στοχεύει στη συσχέτιση των μικροδομών της κοινωνικής οργάνωσης με τις μικροδομές του ευρύτερου κοινωνικo-πολιτισμικού περιβάλλοντος. Αυτή η προσέγγιση ενέχει σημαντική ερμηνευτική δυναμική σε σχέση με την κοινωνικο-γλωσσολογική κατάσταση δίγλωσσων γλωσσικών κοινοτήτων (Milroy 1987, Milroy & Li Wei 1995, Zentella 1997, στο δικτυακό χώρο: www. revithiadoy.gr/ files/ papers/ Rhodian Muslim Greek pdf).
Ένα προσωπικό κοινωνικό δίκτυο αποτελεί το σύνολο των σχέσεων που συγκροτεί το άτομο με άλλα πρόσωπα του στενού και του ευρύτερου κοινωνικού του περίγυρου. Τα άτομα συνήθως συμμετέχουν σε δύο τύπους δικτύων, τα κλειστά δίκτυα που περιλαμβάνουν τις στενές συγγενικές και φιλικές σχέσεις (κυρίως με μέλη της ίδιας κοινότητας) και τα ανοικτά δίκτυα διεπίδρασης, που περιλαμβάνουν τις φιλικές και επαγγελματικές επαφές τους με το ευρύτερο κοινωνικό χώρο (Milroy, 1987). Η βασική αρχή η οποία επιτρέπει τη σύνδεση των προσωπικών κοινωνικών δικτύων με φαινόμενα γλωσσικής διατήρησης ή μετακίνησης είναι ότι η ανάλυση των αλλαγών στη λειτουργία δικτύων που υποστήριζαν τη χρήση τοπικών γλωσσικών ποικιλιών μπορεί να φωτίσει το φαινόμενο της γλωσσικής αλλαγής. Οι δίγλωσσες μειονοτικές κοινότητες ακολουθούν την ίδια γενική αρχή, δηλαδή, τα δίκτυα τα οποία συγκροτούνται στη βάση ισχυρών δεσμών λειτουργούν ως μηχανισμός υποστήριξης των μειονοτικών γλωσσών. Όταν οι δεσμοί χαλαρώνουν είναι πιθανόν να επέλθει η γλωσσική μετακίνηση. Αυτό είναι δυνατόν να συμβεί και στην περίπτωση των γεωγραφικά οροθετημένων κλειστών δικτύων της γειτονιάς ή του αγροτικού χώρου και στην περίπτωση των αντίστοιχων δικτύων των αστικών κέντρων, των ονομαζόμενων δικτύων συναλλαγών (exchange networks), των οποίων τα μέλη δεν κατοικούν στην ίδια περιοχή.
Στα μέλη της μειονοτικής ομάδας συχνά παρατηρείται επιλογή γλώσσας με βάση το πλαίσιο της επικοινωνιακής περίστασης (language choice pattern) καθώς και στη συστηματική εναλλαγή κωδίκων (βλ. ενότητα 2.4) κατά τη συνομιλία ανάμεσα στα μέλη της ομάδας. Η αναλυτική προσέγγιση αυτών των φαινομένων μέσα από το φαινόμενο των κοινωνικών δικτύων δίνει τη δυνατότητα σύνδεσης των καθημερινών γλωσσικών πρακτικών αφενός με τις ανεπίσημες κοινωνικές δομές και, αφετέρου με τις αλλαγές που συντελούνται στο πολιτικό και κοινωνικό-οικονομικό επίπεδο. (Gumperz 1982, Milroy 1987, Milroy & Li Wei 1995, Zentella 1997).
Ποικίλοι παράγοντες προκαλούν τη γλωσσική μετακίνηση. Ο Baker (2001) αναφέρει ως κύριο την εξωτερική μετανάστευση από μια περιοχή για την εξασφάλιση εργασίας, υψηλότερου μισθού ή προαγωγής. Η εσωτερική μετανάστευση (π.χ. επισκέπτες εργάτες) αποτελεί μια ακόμα αιτία. Μερικές φορές έχουμε επίσης αναγκαστική ή εθελοντική κίνηση των μειονοτικών γλωσσικών ομάδων μέσα σ' έναν ορισμένο γεωγραφικό χώρο. Μέσα σε μια χώρα, η διγλωσσική μετακίνηση μπορεί να προκληθεί και από τον γάμο. Παραδείγματος χάρη, αν ένα δίγλωσσο άτομο προερχόμενο από μια μειονοτική γλωσσική κοινότητα παντρευτεί ένα μονόγλωσσο άτομο που ανήκει στη γλωσσική πλειονότητα, το αποτέλεσμα μπορεί να είναι μονόγλωσσα παιδιά που μιλούν την πλειονοτική γλώσσα. Η αύξηση της βιομηχανοποίησης και αστικοποίησης στον εικοστό αιώνα οδήγησε στην αυξανόμενη κίνηση του εργατικού δυναμικού. Με την ανάπτυξη της μαζικής επικοινωνίας, της πληροφορικής, του τουρισμού, των οδικών, θαλάσσιων και αεροπορικών δικτύων, φαίνεται πως οι μειονοτικές γλώσσες απειλούνται περισσότερο. Η δίγλωσση εκπαίδευση, ή η απουσία της, αποτελεί έναν ακόμη παράγοντα στην παλιρροιακή κίνηση των μειονοτικών και πλειονοτικών γλωσσών (Baker, 2001).
Οι Conklin & Lourie (1983) με τη σειρά τους δίνουν κι αυτοί ένα συνοπτικό κατάλογο με τους λόγους που μπορεί να οδηγήσουν στη γλωσσική διατήρηση ή μετακίνηση. Σε αυτόν περιλαμβάνονται ο μεγάλος αριθμός ομιλητών που ζουν πολύ κοντά μεταξύ τους, η κοντινή απόσταση από την πατρίδα και η ευκολία ταξιδιού προς αυτή, η ακέραιη μητρική γλώσσα της κοινότητας, η εργασία όπου μιλιέται καθημερινά η μητρική γλώσσα - παράγοντες που συντείνουν στη γλωσσική διατήρηση, ενώ από την άλλη μεριά η απομακρυσμένη ή η δυσπρόσιτη πατρίδα, το χαμηλό ποσοστό επιστροφής στην πατρίδα και η μικρή πρόθεση επιστροφής, η φθίνουσα ανθεκτικότητα της μητρικής γλώσσας της κοινότητας, η εργασία που απαιτεί τη χρήση της πλειονοτικής γλώσσας - είναι παράγοντες που οδηγούν στην γλωσσική μετακίνηση.
Τα φαινόμενα της γλωσσικής διατήρησης και μετακίνησης θα μπορούσαν να ενταχθούν σε ευρύτερες θεωρίες περί αφομοίωσης και αντίστασης αντίστοιχα, όπως αυτές υποστηρίχθηκαν κατά καιρούς από διάφορους ερευνητές (π.χ οι Park και Gordon στον Κάτσικα, 1999), οι οποίοι θεωρούσαν ότι η αφομοίωση των μειονοτικών ομάδων (και άρα η μετακίνηση της μειονοτικής γλώσσας στην κυρίαρχη) από τον κυρίαρχο πολιτισμό είναι μια διαδικασία όχι μόνο επιθυμητή, αλλά και προοδευτική, αφού διασφαλίζει την κοινωνική τάξη. Σε αυτό το πλαίσιο, προκρίνεται η δημιουργία ενός ομοιογενούς εθνικού πολιτισμού, ο οποίος θέτει σε όλα τα γλωσσικά και πολιτισμικά διαφοροποιημένα άτομα αυστηρά κριτήρια αφομοίωσης, προκειμένου να τα αποδεχθεί ως ισότιμα μέλη της κοινωνίας. Από την άλλη, αναπτύχθηκαν ως αντίβαρο οι θεωρίες της αντίστασης σύμφωνα με την οποία τα παιδιά των μειονοτήτων στο σχολείο δεν επηρεάζονται από τη «σχολική» ιδεολογία, αλλά απλά την ανέχονται ή αντιδρούν σε αυτή μέσα από τη διατήρηση της γλώσσας τους, της ταυτότητάς τους, την ανάπτυξη ιδιαιτέρων κωδίκων και αξιών μεταξύ τους κτλ. Στόχος αυτής της προσέγγισης είναι η αύξηση της συμβατότητας ανάμεσα στον πολιτισμό της οικογένειας και του σχολείου, ώστε να παράσχουν ισότητα ευκαιριών.
Ωστόσο, ο τρόπος χρήσης των όρων «διατήρηση» και «μετακίνηση» μπορεί να είναι κάποιες φορές αόριστος, με την έννοια ότι ίσως να αναφέρονται στο βαθμό διείσδυσής τους σε μια περιοχή, στην ικανότητά τους στη γλώσσα ή στη χρήση της γλώσσας σε διαφορετικούς χώρους. Κατά δεύτερο λόγο, πρόκειται κυρίως για έννοιες της κοινωνιογλωσσολογίας. Οι γλωσσολόγοι χρησιμοποιούν αυτούς τους όρους με τον δικό τους τρόπο, για να αναφερθούν π.χ σε αλλαγές στη γραμματική και το λεξιλόγιο με το πέρασμα του χρόνου. Τέλος, οι γλώσσες ούτε χάνουν ούτε αποκτούν ομιλητές. Αντίθετα, οι ομιλητές είναι εκείνοι που αποκτούν ή χάνουν γλώσσες.
Σήμερα θεωρείται ότι η πρόσκτηση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών από ένα παιδί μπορεί να γίνει με διαφόρους τρόπους. Η Romaine (1989, αναφορά στη Δέδε, 2005) διακρίνει έξι είδη δίγλωσσης πρόσκτησης κατά την παιδική ηλικία:
1. Ένα πρόσωπο – μία γλώσσα: Σ’ αυτήν την περίπτωση οι γονείς έχουν διαφορετικές πρώτες γλώσσες, αλλά ο καθένας έχει κάποια γνώση της γλώσσας του άλλου. Συνήθως συναντάται σε οικογένειες από μεικτούς γάμους.
2. Ανεπίσημη (μη – κυρίαρχη στην κοινωνία) γλώσσα στο σπίτι: οι γονείς μιλούν διαφορετικές γλώσσες εκ των οποίων η μία είναι η επίσημη γλώσσα που ομιλείται στην κοινωνία, όπου ζει το παιδί. Στο παιδί οι γονείς του μιλούν τη γλώσσα που δεν είναι η επίσημη, ενώ η τελευταία προσκτάται από τη διδασκαλία της στο χώρο της εκπαίδευσης.
3. Ανεπίσημη γλώσσα στο σπίτι χωρίς υποστήριξη από την κοινωνία: οι γονείς μιλούν τη ίδια γλώσσα, η οποία δεν είναι η επίσημη γλώσσα της ευρύτερης κοινωνίας όπου ζει το παιδί. Συνήθως αυτή η περίπτωση απαντάται στους οικονομικούς μετανάστες, ενώ και εδώ η επίσημη γλώσσα μαθαίνεται στο σχολείο.
4. Δύο ανεπίσημες γλώσσες στο σπίτι χωρίς υποστήριξη από την κοινωνία: οι γονείς μιλούν διαφορετικές γλώσσες, καμιά από τις οποίες δεν είναι η κυρίαρχη γλώσσα της κοινωνίας. Ο καθένας μιλά τη δική του γλώσσα με το παιδί.
5. Μη φυσικοί ομιλητές: οι γονείς είναι φυσικοί ομιλητές της κυρίαρχης γλώσσας. Ο ένας όμως από αυτούς μιλά πάντα με το παιδί σε μια άλλη γλώσσα.
6. Ανάμειξη γλωσσών: οι γονείς είναι δίγλωσσοι και συνεχώς αναμειγνύουν τις δύο γλώσσες, όταν μιλούν με το παιδί. Θεωρείται η πιο συνηθισμένη περίπτωση.
Ωστόσο, στην περίπτωση της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης, πολλά παιδιά και συγκεκριμένα τα παιδιά των Πομάκων είναι ουσιαστικά τρίγλωσσα (ή πολύγλωσσα για μερικούς), όπως εξηγήθηκε στην προηγούμενη ενότητα.. Η Hoffmann (2001, αναφορά στη Δέδε, 2005) διαχωρίζει πέντε κατηγορίες τρίγλωσσων παιδιών:
1. Παιδιά που μεγαλώνουν με δύο γλώσσες στο σπίτι που είναι διαφορετικές από τη γλώσσα της ευρύτερης κοινωνίας. Εκτός οικογενειακού περιβάλλοντος μαθαίνουν επιπρόσθετα την επίσημη γλώσσα του κράτους. Σε αυτήν την κατηγορία ανήκει σαφώς η περίπτωση των παιδιών των Πομάκων, τα οποία μιλούν μεταξύ τους στο σπίτι στα Πομακικά και στα Τουρκικά (μέσω του μηχανισμού της εναλλαγής κωδικών που θα εξετάσουμε παρακάτω), ενώ στο σχολείο διδάσκονται και την ελληνική, ως επίσημη γλώσσα. Αντίθετα, οι Τουρκογενείς και οι Αθίγγανοι χρησιμοποιούν κατά κύριο λόγο μόνο την Τουρκική στο σπίτι και στο φιλικό περιβάλλον τους, ενώ διδάσκονται και την ελληνική (μαζί με την Τουρκική) στην εκπαίδευσή τους.
Στις υπόλοιπες τέσσερις κατηγορίες ανήκουν τα παιδιά που ζουν σε μια δίγλωσση κοινωνία και στο σπίτι χρησιμοποιούν μια γλώσσα διαφορετική από τις γλώσσες της κοινωνίας τους, τα δίγλωσσα παιδιά που μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα στο σχολείο, τα δίγλωσσα παιδιά που γίνονται τρίγλωσσα λόγω μετανάστευσης και, τέλος, τα παιδιά τα οποία είναι μέλη μιας τρίγλωσσης κοινότητας. Ωστόσο όπως χαρακτηριστικά υπογραμμίζει η Hoffmann (2001, αναφορά στη Δέδε, 2005), η τριγλωσσία και η διγλωσσία δεν αποτελούν μόνιμες καταστάσεις, αλλά μεταβάλλονται και εξελίσσονται με την πάροδο του χρόνου.
Πάντως, για την περίπτωση της Πομακικής της Θράκης θα μπορούσε να πούμε ότι τα τελευταία χρόνια έχει ξεκινήσει ένα είδος «γλωσσικού προγραμματισμού» που, κατά τον Cooper (1989) περιλαμβάνει τον 1) προγραμματισμό του κύρους (δηλαδή την αύξηση του κύρους μιας γλώσσας μέσα στην κοινωνία), 2) τον προγραμματισμό του corpus (που αφορά στο λεξιλόγιο, τις προσπάθειες γραφής της Πομακικής – από προφορική που ήταν μέχρι τώρα - και του λεξιλογίου της) και τον προγραμματισμό της πρόσκτησης (δηλαδή την εξάπλωση με την αύξηση του αριθμού των ομιλητών της και της ενδυνάμωσής της μέσω της διδασκαλίας της).
Όσον αφορά τη γλωσσική ανάπτυξη, μέχρι πριν κάποιες δεκαετίες επικρατούσαν δύο είδη έρευνας που παρουσίαζαν αντιφατικά συμπεράσματα μεταξύ τους. Από τη μια υπήρχαν οι μελέτες του Ronjat (1913 στη Δέδε, 2005) και Leopold (1939-1949, στο Παπαπαύλου 1997) που παρουσίαζαν αρμονική και ομαλή ανάπτυξη του δίγλωσσου παιδιού, και από την άλλη οι ψυχομετρικές μελέτες αποτελεσμάτων σχολικής απόδοσης, όπου συγκρίνονταν δίγλωσσα και μονόγλωσσα παιδιά και τα δίγλωσσα θεωρούνταν ότι μειονεκτούσαν γλωσσικά σε σχέση με τα μονόγλωσσα. Συγκεκριμένα, τα αποτελέσματά τους έδειχναν ότι τα δίγλωσσα παιδιά είχαν προβληματική άρθρωση, ότι έκαναν πιο πολλά γραμματικά λάθη και παρουσίαζαν χαμηλότερες επιδόσεις στις γραπτές εκθέσεις από τα μονόγλωσσα, είχαν χαμηλότερο λεξιλόγιο και προέκυπτε το συμπέρασμα ότι αυτή η μειονεξία τους θα επηρέαζε την ακαδημαϊκή τους ανάπτυξη και εξέλιξη. Όπως όμως παρατήρησαν σχετικά οι Hakuta και Diaz (1985), αυτές οι μελέτες δεν ήλεγχαν το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των παιδιών που συμμετείχαν στις έρευνες και, σε πολλές περιπτώσεις, ο ίδιος ο καθορισμός του δείγματος ήταν αμφίβολος, αφού το μοναδικό κριτήριο για να θεωρηθεί ένα παιδί δίγλωσσο ήταν απλά η προέλευση των γονιών, το επίθετό του ή ο τόπος διαμονής του.
Όσον αφορά το λεξιλόγιο οι Eviatar & Ibrahim (2000) σε έρευνές τους έδειξαν ότι σε αντίστοιχα τεστ αξιολόγησης τα δίγλωσσα παιδιά είχαν χαμηλότερες επιδόσεις από τα μονόγλωσσα. Παρατηρήθηκε δηλαδή ότι, ενώ τόσο τα μονόγλωσσα όσο και τα δίγλωσσα παιδιά παρήγαγαν στην ίδια ηλικία τις πρώτες λέξεις, εντούτοις το δεύτερο χρόνο τα δίγλωσσα παιδιά φαινόταν να έχουν πιο περιορισμένο λεξιλόγιο, αλλά μεγαλύτερη λεκτική ευφράδεια. Ωστόσο τα ευρήματα αυτά τέθηκαν υπό αμφισβήτηση, αφού θεωρήθηκε ότι δεν ελάμβαναν υπόψη κάποιες βασικές παραμέτρους μεθοδολογίας, ότι δηλαδή αυτά τα τεστ μέτρησης λεξιλογίου ήταν σχεδιασμένα για τις ανάγκες των μονόγλωσσων παιδιών και ότι ο ρυθμός κατάκτησης των γλωσσικών δομών μπορεί να διαφέρει ανάμεσα σε δύο γλώσσες.
Άλλοι ερευνητές (Ronjat 1913, Leopold 1939-1949 στο Παπαπαύλου 1997 και Pearson & Fernandez 1994 στη Δέδε 2005) έδειξαν ότι η μονογλωσσική ανάπτυξη του λεξιλογίου ακολουθεί τον ίδιο ακριβώς ρυθμό με αυτόν της δίγλωσσης και ότι, αν προστεθούν τα λεξιλόγια και των δύο γλωσσών που γνωρίζουν τα δίγλωσσα παιδιά, τότε δεν υπάρχει διαφορά δίγλωσσων – μονόγλωσσων ως προς το συνολικό αριθμό λέξεων που κατέχουν, με πιθανότητα μάλιστα σε κάποιες περιπτώσεις η πλάστιγγα να γέρνει υπέρ των δίγλωσσων παιδιών.
Πάντως, οι Vihman & McLaughlin (1982) ορίζουν ως καταλυτικό σημείο ανάμεσα σε αυτά τα δύο είδη ανάπτυξης (ταυτόχρονη και διαδοχική) την ηλικία των τριών, αλλά αργότερα προτάθηκε η οριοθέτηση να γίνεται με βάση αναπτυξιακά και όχι ηλικιακά κριτήρια. Από εκεί και μετά η Karmiloff – Smith (1975, αναφορά στη Βοσνιάδου 2001) υποστηρίζει ότι η γλωσσική ανάπτυξη ανάμεσα στα πέντε και εννέα χρόνια δεν χαρακτηρίζεται απλώς από την αύξηση του λεξιλογίου. Το παιδί (μονόγλωσσο ή δίγλωσσο) των πέντε χρόνων έχει μάθει διάφορους γλωσσολογικούς κανόνες, πρέπει όμως να τους οργανώσει σε ένα πιο συνεκτικό γλωσσολογικό σύστημα. Από τα πέντε μέχρι τα εννέα το παιδί καταφέρνει να αποκτήσει ένα πιο αφηρημένο επίπεδο γλωσσολογικής ανάλυσης – το μεταδιαδικαστικό επίπεδο - το οποίο του επιτρέπει να έχει επίγνωση της πολλαπλής λειτουργικότητας των γραμματικών μορφημάτων και να αποφεύγει τους υπερπροσδιορισμούς. Γενικά η περίοδος αυτή χαρακτηρίζεται από τον εμπλουτισμό των γενικών αρχών με κανόνες για εξαιρέσεις και από την ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού (μονόγλωσσου-δίγλωσσου) να εκφράζεται με οικονομικό τρόπο και να αποφεύγει τους πολλαπλούς δείκτες, να κατανοεί τη γλώσσα/ες σε ένα πιο αφηρημένο επίπεδο, χωρίς να χρειάζεται να βασίζεται σε εξωγλωσσικά στοιχεία (Βοσνιάδου, 2001).
2.4 Εναλλαγή – Ανάμειξη Κωδίκων
Ένα ζήτημα που σχετίζεται με τη γλωσσική επεξεργασία των δίγλωσσων παιδιών είναι ο βαθμός στον οποίο αναμειγνύουν ή εναλλάσσουν τη γλώσσα τους. Ο όρος ανάμειξη κωδίκων αναφέρεται στις αλλαγές σε επίπεδο λέξεων, ενώ η εναλλαγή κωδίκων συμβαίνει όταν το άτομο χρησιμοποιεί εναλλάξ δύο ή περισσότερες γλώσσες (Hoffmann 1991, αναφορά στον Baker, 2001).
Σύμφωνα με τον Myers Scotton (1983, 1991, αναφορά στον Baker, 2001) η τακτική χρήση στην εναλλαγή κωδίκων καλείται μη σημαδεμένη (ή αμαρκάριστη) επιλογή γλώσσας, ενώ η σημαδεμένη (ή μαρκαρισμένη) επιλογή γλώσσας συμβαίνει όταν τα άτομα χρησιμοποιούν περισσότερο συνειδητά την εναλλαγή κωδίκων για σκοπούς κοινωνικούς, πολιτικούς και οικονομικούς.
Κατά τoυς Baker και Τσοκαλίδου (Baker 2001, Τσοκαλίδου 2000) η εναλλαγή κωδίκων (code switching) συμβαίνει όταν το άτομο χρησιμοποιεί εναλλάξ δύο ή περισσότερες γλώσσες στην ίδια επικοινωνιακή πράξη. Η εναλλαγή κυμαίνεται από την ανάμειξη μιας λέξης από τη μια γλώσσας σε φράση στην άλλη γλώσσα, έως την εναλλαγή κωδίκων στη μέση της πρότασης ή σε μεγαλύτερα τμήματα του λόγου.
Κατά τον Grosjean (1982, αναφορά στη Δέδε, 2005) η εναλλαγή κωδίκων αναφέρεται, εκτός από την περίπτωση ανάμειξης λέξεων από τις δύο γλώσσες στο λόγο, και στην περίπτωση χρήσης και των δύο λέξεων μαζί σαν να ήταν μία. Σύμφωνα με τους Genesee et al (1995) η εναλλαγή κωδίκων μπορεί να οφείλεται στην υπεροχή της μια γλώσσας έναντι της άλλης (το παιδί έχει τη τάση να κάνει περισσότερες εναλλαγές, όταν μιλάει στη λιγότερη αναπτυγμένη γλώσσα) και στη συχνότητα που οι ίδιοι οι γονείς εναλλάσσουν τους κώδικες. Ακόμη, μπορεί η εναλλαγή κωδίκων να χρησιμοποιείται από το παιδί για κοινωνιο-γλωσσολογικούς λόγους, σε μεγαλύτερη όμως ηλικία, για να δηλώσει την ταυτότητα του.
Οι Vihman & McLaughlin, (1982) και Poulisse, (1997) υποστηρίζουν ότι και στην περίπτωση της διαδοχικής διγλωσσίας (βλ. ενότητες 2.2.1 και 2.3) παρατηρείται το φαινόμενο της εναλλαγής κώδικα, είτε γιατί οι δομές των δύο γλωσσών είναι παρόμοιες, είτε γιατί το παιδί αναγκάζεται να χρησιμοποιήσει τη δεύτερη γλώσσα σε ένα πιο προχωρημένο επίπεδο από αυτό που γνωρίζει.
Κατά τη Γαβριηλίδου (2004), η διαφορά μεταξύ της εναλλαγής και της ανάμειξης κωδίκων είναι ότι στη μεν εναλλαγή κώδικα η επιλογή του ενός ή του άλλου κώδικα μπορεί να είναι συστηματική, συνειδητή, επιδιωκόμενη και εξαρτώμενη από την εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας, ενώ με τον όρο ανάμειξη κώδικα (code-mixing) εννοούμε την τυχαία επιλογή κώδικα από τον ομιλητή».
Η Σκούρτου (www.rhodes.aegean.gr/personel/skourtou/papers/) εστίασε την προσοχή της σε μια άλλη διάσταση της εναλλαγής κωδίκων και συγκεκριμένα στη σχέση τους με τη “γλωσσική νόρμα”. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει “οι δίγλωσσοι εναλλάσσουν ανάμεσα στις γλώσσες τους, όταν αλλάζουν χώρο χρήσης της γλώσσας (domain), υπακούοντας σε εξωτερικές επιταγές “ορθότητας” στη χρήση της γλώσσας, ανάλογα με το που βρίσκεται, με ποιον και για ποιο θέμα επικοινωνούν και τι κάνουν. Η επαφή των γλωσσών, μέσω της διγλωσσικής πρακτικής των ανθρώπων, σχετικοποιεί τη νόρμα: αυτό που για το μονόγλωσσο άτομο φαντάζει αποκρυσταλλωμένο στο χρόνο (απόδειξη τα λεξικά), για το δίγλωσσο άτομο γίνεται αντικείμενο διαπραγμάτευσης και συνεχούς επαναπροσδιορισμού”. Αν η εναλλαγή κωδίκων αντιπροσωπεύει την υποχρέωση των δίγλωσσων ατόμων να επικοινωνούν με κοινωνικά «ορθό» τρόπο, μιλώντας και γράφοντας σύμφωνα με τη νόρμα, η εναλλαγή κωδίκων, κατά τη Σκούρτου, αντιπροσωπεύει την αμφισβήτηση αυτής της νόρμας. Μέσω της εναλλαγής κωδίκων, ο δίγλωσσος ομιλητής ουσιαστικά διακηρύσσει ότι δεν είναι υποχρεωμένος να ταυτίζεται ξεχωριστά με την κάθε του γλώσσα. Διακηρύσσει επίσης ότι υπάρχουν πράγματα που τα θεωρεί σημαντικά και που για να εκφρασθούν δεν αρκεί η κάθε γλώσσα ξεχωριστά, αλλά απαιτείται ο δημιουργικός συνδυασμός τους. Με αυτό το σκεπτικό, η εναλλαγή κωδίκων δεν αντιπροσωπεύει ένα μεταβατικό στάδιο στην εκμάθηση της γλώσσας-στόχου και αυτό ακριβώς τη διαφοροποιεί από την απλή μεταφορά στοιχείων από την πρώτη γλώσσα στη γλώσσα-στόχο, αλλά και από κάποιες απόψεις που ταυτίζουν την εναλλαγή κωδίκων με γλωσσική αδυναμία (Τσοκαλίδου, 2000). Ουσιαστικά, η εναλλαγή κωδίκων δεν αφορά την εκμάθηση γλώσσας ούτε πραγματοποιείται για να ξεπεραστεί αργότερα. Επειδή δηλώνει μια συγκεκριμένη γλωσσική/ πολιτισμική ταυτότητα, η εναλλαγή κωδίκων ξεπερνιέται ή μετατοπίζεται σε σχέση με τη διαπραγμάτευση των ταυτοτήτων των ομιλητών. Κατά τη Σκούρτου, οι δίγλωσσοι μειώνουν την εναλλαγή κωδίκων, όταν ο σχετικός διγλωσσικός συνδυασμός παύει να είναι δηλωτικός της ταυτότητας τους. Εδώ αξίζει να προστεθεί και η επισήμανση της Τσοκαλίδου (2000) ότι η εναλλαγή κωδίκων ίσως τελικά βοηθά στη διατήρηση των ασθενέστερων γλωσσών. Οι ασθενέστερες κοινωνικά γλώσσες, π.χ η Πομακική της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης έχουν περιορισμένο αριθμό χώρων που απαιτούν τη χρήση τους και, κατ’ επέκταση, περιορισμένες πιθανότητες αυτόνομης διατήρησής τους. Στα πλαίσια της εναλλαγής κωδίκων το δίγλωσσο άτομο δεν αναγκάζεται να πληρώσει το τίμημα της απώθησης της πρώτης γλώσσας και ό,τι αυτή αντιπροσωπεύει για την ταυτότητά του. Με αυτόν τον τρόπο συνδυάζεται η πρώτη γλώσσα που είναι η ασθενέστερη με την κυρίαρχη γλώσσα.
2.5. Γλωσσική διατήρηση και μετακίνηση
Κατά τον Baker (2001) η γλωσσική διατήρηση αναφέρεται συνήθως στη σχετική σταθερότητα της γλώσσας ως προς τον αριθμό και την κατανομή των ομιλητών, στην επαρκή χρήση της από παιδιά και ενήλικες και στη διασφάλιση της χρήσης της σε συγκεκριμένους χώρους (π.χ. σπίτι, σχολείο, θρησκεία).
Η γλωσσική μετακίνηση, από την άλλη, αναφέρεται στην καθοδική κίνηση της γλώσσας. Σημειώνεται δηλαδή μείωση στον αριθμό των ομιλητών αυτής της γλώσσας, απώλεια της γλωσσικής ικανότητας ή μειωμένη χρήση αυτής της γλώσσας σε διαφορετικούς χώρους. Τα τελευταία στάδια της γλωσσικής μετακίνησης καλούνται γλωσσικός θάνατος.
Η γλωσσική διατήρηση και μετακίνηση σχετίζεται άμεσα με τη θεωρία των κοινωνικών δικτύων (“social networks”, Milroy 1987) τα οποία αποτελούν ένα από τα πιο συζητημένα μοντέλα ανάλυσης των γλωσσικών επιλογών κοινωνικών ομάδων με προσδιορίσιμα χαρακτηριστικά που συνδέονται με την καταγωγή, τον τόπο διαμονής και τη συμμετοχή σε επαγγελματικές και κοινωνικές δραστηριότητες. Βασίζεται στη συστηματική παρατήρηση και αντιπαραβολή των γλωσσικών επιλογών μεμονωμένων ατόμων με τις δομές των προσωπικών τους κοινωνικών δικτύων και στοχεύει στη συσχέτιση των μικροδομών της κοινωνικής οργάνωσης με τις μικροδομές του ευρύτερου κοινωνικo-πολιτισμικού περιβάλλοντος. Αυτή η προσέγγιση ενέχει σημαντική ερμηνευτική δυναμική σε σχέση με την κοινωνικο-γλωσσολογική κατάσταση δίγλωσσων γλωσσικών κοινοτήτων (Milroy 1987, Milroy & Li Wei 1995, Zentella 1997, στο δικτυακό χώρο: www. revithiadoy.gr/ files/ papers/ Rhodian Muslim Greek pdf).
Ένα προσωπικό κοινωνικό δίκτυο αποτελεί το σύνολο των σχέσεων που συγκροτεί το άτομο με άλλα πρόσωπα του στενού και του ευρύτερου κοινωνικού του περίγυρου. Τα άτομα συνήθως συμμετέχουν σε δύο τύπους δικτύων, τα κλειστά δίκτυα που περιλαμβάνουν τις στενές συγγενικές και φιλικές σχέσεις (κυρίως με μέλη της ίδιας κοινότητας) και τα ανοικτά δίκτυα διεπίδρασης, που περιλαμβάνουν τις φιλικές και επαγγελματικές επαφές τους με το ευρύτερο κοινωνικό χώρο (Milroy, 1987). Η βασική αρχή η οποία επιτρέπει τη σύνδεση των προσωπικών κοινωνικών δικτύων με φαινόμενα γλωσσικής διατήρησης ή μετακίνησης είναι ότι η ανάλυση των αλλαγών στη λειτουργία δικτύων που υποστήριζαν τη χρήση τοπικών γλωσσικών ποικιλιών μπορεί να φωτίσει το φαινόμενο της γλωσσικής αλλαγής. Οι δίγλωσσες μειονοτικές κοινότητες ακολουθούν την ίδια γενική αρχή, δηλαδή, τα δίκτυα τα οποία συγκροτούνται στη βάση ισχυρών δεσμών λειτουργούν ως μηχανισμός υποστήριξης των μειονοτικών γλωσσών. Όταν οι δεσμοί χαλαρώνουν είναι πιθανόν να επέλθει η γλωσσική μετακίνηση. Αυτό είναι δυνατόν να συμβεί και στην περίπτωση των γεωγραφικά οροθετημένων κλειστών δικτύων της γειτονιάς ή του αγροτικού χώρου και στην περίπτωση των αντίστοιχων δικτύων των αστικών κέντρων, των ονομαζόμενων δικτύων συναλλαγών (exchange networks), των οποίων τα μέλη δεν κατοικούν στην ίδια περιοχή.
Στα μέλη της μειονοτικής ομάδας συχνά παρατηρείται επιλογή γλώσσας με βάση το πλαίσιο της επικοινωνιακής περίστασης (language choice pattern) καθώς και στη συστηματική εναλλαγή κωδίκων (βλ. ενότητα 2.4) κατά τη συνομιλία ανάμεσα στα μέλη της ομάδας. Η αναλυτική προσέγγιση αυτών των φαινομένων μέσα από το φαινόμενο των κοινωνικών δικτύων δίνει τη δυνατότητα σύνδεσης των καθημερινών γλωσσικών πρακτικών αφενός με τις ανεπίσημες κοινωνικές δομές και, αφετέρου με τις αλλαγές που συντελούνται στο πολιτικό και κοινωνικό-οικονομικό επίπεδο. (Gumperz 1982, Milroy 1987, Milroy & Li Wei 1995, Zentella 1997).
Ποικίλοι παράγοντες προκαλούν τη γλωσσική μετακίνηση. Ο Baker (2001) αναφέρει ως κύριο την εξωτερική μετανάστευση από μια περιοχή για την εξασφάλιση εργασίας, υψηλότερου μισθού ή προαγωγής. Η εσωτερική μετανάστευση (π.χ. επισκέπτες εργάτες) αποτελεί μια ακόμα αιτία. Μερικές φορές έχουμε επίσης αναγκαστική ή εθελοντική κίνηση των μειονοτικών γλωσσικών ομάδων μέσα σ' έναν ορισμένο γεωγραφικό χώρο. Μέσα σε μια χώρα, η διγλωσσική μετακίνηση μπορεί να προκληθεί και από τον γάμο. Παραδείγματος χάρη, αν ένα δίγλωσσο άτομο προερχόμενο από μια μειονοτική γλωσσική κοινότητα παντρευτεί ένα μονόγλωσσο άτομο που ανήκει στη γλωσσική πλειονότητα, το αποτέλεσμα μπορεί να είναι μονόγλωσσα παιδιά που μιλούν την πλειονοτική γλώσσα. Η αύξηση της βιομηχανοποίησης και αστικοποίησης στον εικοστό αιώνα οδήγησε στην αυξανόμενη κίνηση του εργατικού δυναμικού. Με την ανάπτυξη της μαζικής επικοινωνίας, της πληροφορικής, του τουρισμού, των οδικών, θαλάσσιων και αεροπορικών δικτύων, φαίνεται πως οι μειονοτικές γλώσσες απειλούνται περισσότερο. Η δίγλωσση εκπαίδευση, ή η απουσία της, αποτελεί έναν ακόμη παράγοντα στην παλιρροιακή κίνηση των μειονοτικών και πλειονοτικών γλωσσών (Baker, 2001).
Οι Conklin & Lourie (1983) με τη σειρά τους δίνουν κι αυτοί ένα συνοπτικό κατάλογο με τους λόγους που μπορεί να οδηγήσουν στη γλωσσική διατήρηση ή μετακίνηση. Σε αυτόν περιλαμβάνονται ο μεγάλος αριθμός ομιλητών που ζουν πολύ κοντά μεταξύ τους, η κοντινή απόσταση από την πατρίδα και η ευκολία ταξιδιού προς αυτή, η ακέραιη μητρική γλώσσα της κοινότητας, η εργασία όπου μιλιέται καθημερινά η μητρική γλώσσα - παράγοντες που συντείνουν στη γλωσσική διατήρηση, ενώ από την άλλη μεριά η απομακρυσμένη ή η δυσπρόσιτη πατρίδα, το χαμηλό ποσοστό επιστροφής στην πατρίδα και η μικρή πρόθεση επιστροφής, η φθίνουσα ανθεκτικότητα της μητρικής γλώσσας της κοινότητας, η εργασία που απαιτεί τη χρήση της πλειονοτικής γλώσσας - είναι παράγοντες που οδηγούν στην γλωσσική μετακίνηση.
Τα φαινόμενα της γλωσσικής διατήρησης και μετακίνησης θα μπορούσαν να ενταχθούν σε ευρύτερες θεωρίες περί αφομοίωσης και αντίστασης αντίστοιχα, όπως αυτές υποστηρίχθηκαν κατά καιρούς από διάφορους ερευνητές (π.χ οι Park και Gordon στον Κάτσικα, 1999), οι οποίοι θεωρούσαν ότι η αφομοίωση των μειονοτικών ομάδων (και άρα η μετακίνηση της μειονοτικής γλώσσας στην κυρίαρχη) από τον κυρίαρχο πολιτισμό είναι μια διαδικασία όχι μόνο επιθυμητή, αλλά και προοδευτική, αφού διασφαλίζει την κοινωνική τάξη. Σε αυτό το πλαίσιο, προκρίνεται η δημιουργία ενός ομοιογενούς εθνικού πολιτισμού, ο οποίος θέτει σε όλα τα γλωσσικά και πολιτισμικά διαφοροποιημένα άτομα αυστηρά κριτήρια αφομοίωσης, προκειμένου να τα αποδεχθεί ως ισότιμα μέλη της κοινωνίας. Από την άλλη, αναπτύχθηκαν ως αντίβαρο οι θεωρίες της αντίστασης σύμφωνα με την οποία τα παιδιά των μειονοτήτων στο σχολείο δεν επηρεάζονται από τη «σχολική» ιδεολογία, αλλά απλά την ανέχονται ή αντιδρούν σε αυτή μέσα από τη διατήρηση της γλώσσας τους, της ταυτότητάς τους, την ανάπτυξη ιδιαιτέρων κωδίκων και αξιών μεταξύ τους κτλ. Στόχος αυτής της προσέγγισης είναι η αύξηση της συμβατότητας ανάμεσα στον πολιτισμό της οικογένειας και του σχολείου, ώστε να παράσχουν ισότητα ευκαιριών.
Ωστόσο, ο τρόπος χρήσης των όρων «διατήρηση» και «μετακίνηση» μπορεί να είναι κάποιες φορές αόριστος, με την έννοια ότι ίσως να αναφέρονται στο βαθμό διείσδυσής τους σε μια περιοχή, στην ικανότητά τους στη γλώσσα ή στη χρήση της γλώσσας σε διαφορετικούς χώρους. Κατά δεύτερο λόγο, πρόκειται κυρίως για έννοιες της κοινωνιογλωσσολογίας. Οι γλωσσολόγοι χρησιμοποιούν αυτούς τους όρους με τον δικό τους τρόπο, για να αναφερθούν π.χ σε αλλαγές στη γραμματική και το λεξιλόγιο με το πέρασμα του χρόνου. Τέλος, οι γλώσσες ούτε χάνουν ούτε αποκτούν ομιλητές. Αντίθετα, οι ομιλητές είναι εκείνοι που αποκτούν ή χάνουν γλώσσες.
Παρασκευή 11 Σεπτεμβρίου 2009
Tο Facebook και τα κοινωνικά δίκτυα στην Ελλάδα
Στόχοι της Έρευνας:
1.Λόγοι χρήσης του διαδικτύου για την επισύναψη σχέσεων
2.Βαθμός εξάρτησης από το Facebook
3.Χρόνος καθημερινής ενασχόλησης με το διαδίκτυο
4.Τρόποι αύξησης της κοινωνικότητας μέσω του διαδικτύου
5.Αλληλεπίδραση μεταξύ των χρηστών του Facebook
6.Δυνατότητα επισύναψης σοβαρών σχέσεων μέσω του Διαδικτύου
7.Βαθμός αντικατάστασης της φυσικής κοινωνικής επαφής με τη χρήση του Facebook
8.Επίγνωση των κινδύνων που ελλοχεύουν από τη χρήση του Facebook
9.Εντοπισμός και καταγραφή των εφαρμογών του Facebook που χρησιμοποιούνται συχνότερα
10.Επίγνωση του βαθμού επηρεασμού της σχολικής ή επαγγελματικής επίδοσης των χρηστών από το Facebook
11.Δυνατότητες χρήσης των κοινωνικών δικτύων για τη σύναψη σχέσεων στο μέλλον
Προφίλ της έρευνας
Χρόνος πραγματοποίησης: 15 Μαρτίου 2008 – 1 Ιουνίου 2008
Δημιουργία ψεύτικων προφίλ με διαφορετικά κοινωνικά χαρακτηριστικά
Αριθμός ατόμων που προσέγγισαν τα προφίλ της έρευνας: 825
Αριθμός ατόμων που δέχθηκαν να απαντήσουν στα ερωτήματα της Συνέντευξης μέσω chat: 200
Αποτελέσματα της έρευνας
Α) Γενικά
Κορίτσια: συνήθως περιστασιακοί χρήστες,
Αγόρια: ευνοϊκότερα διακείμενα στην κοινωνική δικτύωση
Οι πολύωροι χρήστες του Facebook προέρχονται από γονείς με τριτοβάθμια εκπαίδευση
Οι πολύωροι χρήστες του Facebook επιδεικνύουν μειωμένες δημιουργικές δραστηριότητες στον ελεύθερο χρόνο τους
Οι πολύωροι χρήστες του Facebook είναι συνήθως μοναχικά άτομα, σε αντίθεση με τους περιστασιακούς χρήστες που αφιερώνουν αρκετό χρόνο για κοινωνικές συναναστροφές
Τα κορίτσια συχνά παρουσιάζουν ένα μυστηριώδη εαυτό, χρησιμοποιούν καλές ατάκες και μερικές φορές εμφανίζουν προκλητικές φωτογραφίες
Τα αγόρια, αντίθετα, επαίρονται για τα σωματικά τους προσόντα και για το δυναμισμό τους
Οι περισσότεροι χρήστες ανοίγουν λογαριασμό στο Facebook επειδή είναι της μόδας
Η πληθώρα των διαφημίσεων του Facebook δεν ενοχλεί τους χρήστες του.
Β) Πλεονεκτήματα του Facebook
Η ηλεκτρονική κοινωνική δικτύωση είναι ο ευκολότερος τρόπος επικοινωνίας συγκριτικά με το email και τις πιο συμβατές μορφές διάδρασης, ειδικά για τους νέους της επαρχίας με λιγοστές ευκαιρίες για νέες γνωριμίες
Το Facebook προσφέρει άνετη πρόσβαση στην πληροφορία, δυνατότητα αλληλεπίδρασης με άλλα άτομα με ίδια ενδιαφέροντα και δυνατότητα συγκρότησης κοινών ομάδων
Το Facebook αποτελεί έναν εναλλακτικό τρόπο ζωής
Σε αρκετές περιπτώσεις, μέσω της εφαρμογής αυτής, επιτυγχάνεται επανασύνδεση χρηστών με παλιούς τους φίλους
Το Facebook προσφέρει τη δυνατότητα στο άτομο να απελευθερώσει το συναίσθημα και να ξεδιπλώσει τον εσωτερικό του κόσμο.
Γ) Μειονεκτήματα του Facebook
Το πλήθος των εφαρμογών του Facebook με τις συνεχείς προσκλήσεις σε quiz και test χαμηλού επιπέδου κουράζουν τους χρήστες
Το ηλεκτρονικό “φακέλωμα” μέσω του Facebook προβληματίζει τους χρήστες και συχνά λειτουργεί αποτρεπτικά για νέα μέλη
Πολλοί χρήστες θεωρούν ότι το Facebook αποτελεί μια παροδική “μόδα” που σύντομα θα αντικατασταθεί
Το Facebook προάγει τις επιφανειακές, αόριστες και εφήμερες σχέσεις
Οι πολύωροι χρήστες του Facebook παρουσιάζουν μια επίσης ιδιότυπη σχέση με τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και τον υπολογιστή γενικότερα
Το γλωσσικό επίπεδο των χρηστών του Facebook συχνά περιορίζεται σε ύβρεις και σε αθυροστομίες.
1.Λόγοι χρήσης του διαδικτύου για την επισύναψη σχέσεων
2.Βαθμός εξάρτησης από το Facebook
3.Χρόνος καθημερινής ενασχόλησης με το διαδίκτυο
4.Τρόποι αύξησης της κοινωνικότητας μέσω του διαδικτύου
5.Αλληλεπίδραση μεταξύ των χρηστών του Facebook
6.Δυνατότητα επισύναψης σοβαρών σχέσεων μέσω του Διαδικτύου
7.Βαθμός αντικατάστασης της φυσικής κοινωνικής επαφής με τη χρήση του Facebook
8.Επίγνωση των κινδύνων που ελλοχεύουν από τη χρήση του Facebook
9.Εντοπισμός και καταγραφή των εφαρμογών του Facebook που χρησιμοποιούνται συχνότερα
10.Επίγνωση του βαθμού επηρεασμού της σχολικής ή επαγγελματικής επίδοσης των χρηστών από το Facebook
11.Δυνατότητες χρήσης των κοινωνικών δικτύων για τη σύναψη σχέσεων στο μέλλον
Προφίλ της έρευνας
Χρόνος πραγματοποίησης: 15 Μαρτίου 2008 – 1 Ιουνίου 2008
Δημιουργία ψεύτικων προφίλ με διαφορετικά κοινωνικά χαρακτηριστικά
Αριθμός ατόμων που προσέγγισαν τα προφίλ της έρευνας: 825
Αριθμός ατόμων που δέχθηκαν να απαντήσουν στα ερωτήματα της Συνέντευξης μέσω chat: 200
Αποτελέσματα της έρευνας
Α) Γενικά
Κορίτσια: συνήθως περιστασιακοί χρήστες,
Αγόρια: ευνοϊκότερα διακείμενα στην κοινωνική δικτύωση
Οι πολύωροι χρήστες του Facebook προέρχονται από γονείς με τριτοβάθμια εκπαίδευση
Οι πολύωροι χρήστες του Facebook επιδεικνύουν μειωμένες δημιουργικές δραστηριότητες στον ελεύθερο χρόνο τους
Οι πολύωροι χρήστες του Facebook είναι συνήθως μοναχικά άτομα, σε αντίθεση με τους περιστασιακούς χρήστες που αφιερώνουν αρκετό χρόνο για κοινωνικές συναναστροφές
Τα κορίτσια συχνά παρουσιάζουν ένα μυστηριώδη εαυτό, χρησιμοποιούν καλές ατάκες και μερικές φορές εμφανίζουν προκλητικές φωτογραφίες
Τα αγόρια, αντίθετα, επαίρονται για τα σωματικά τους προσόντα και για το δυναμισμό τους
Οι περισσότεροι χρήστες ανοίγουν λογαριασμό στο Facebook επειδή είναι της μόδας
Η πληθώρα των διαφημίσεων του Facebook δεν ενοχλεί τους χρήστες του.
Β) Πλεονεκτήματα του Facebook
Η ηλεκτρονική κοινωνική δικτύωση είναι ο ευκολότερος τρόπος επικοινωνίας συγκριτικά με το email και τις πιο συμβατές μορφές διάδρασης, ειδικά για τους νέους της επαρχίας με λιγοστές ευκαιρίες για νέες γνωριμίες
Το Facebook προσφέρει άνετη πρόσβαση στην πληροφορία, δυνατότητα αλληλεπίδρασης με άλλα άτομα με ίδια ενδιαφέροντα και δυνατότητα συγκρότησης κοινών ομάδων
Το Facebook αποτελεί έναν εναλλακτικό τρόπο ζωής
Σε αρκετές περιπτώσεις, μέσω της εφαρμογής αυτής, επιτυγχάνεται επανασύνδεση χρηστών με παλιούς τους φίλους
Το Facebook προσφέρει τη δυνατότητα στο άτομο να απελευθερώσει το συναίσθημα και να ξεδιπλώσει τον εσωτερικό του κόσμο.
Γ) Μειονεκτήματα του Facebook
Το πλήθος των εφαρμογών του Facebook με τις συνεχείς προσκλήσεις σε quiz και test χαμηλού επιπέδου κουράζουν τους χρήστες
Το ηλεκτρονικό “φακέλωμα” μέσω του Facebook προβληματίζει τους χρήστες και συχνά λειτουργεί αποτρεπτικά για νέα μέλη
Πολλοί χρήστες θεωρούν ότι το Facebook αποτελεί μια παροδική “μόδα” που σύντομα θα αντικατασταθεί
Το Facebook προάγει τις επιφανειακές, αόριστες και εφήμερες σχέσεις
Οι πολύωροι χρήστες του Facebook παρουσιάζουν μια επίσης ιδιότυπη σχέση με τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και τον υπολογιστή γενικότερα
Το γλωσσικό επίπεδο των χρηστών του Facebook συχνά περιορίζεται σε ύβρεις και σε αθυροστομίες.
Πέμπτη 10 Σεπτεμβρίου 2009
The effect of strategy instruction on strategy use by Muslim students learning English as foreign language 1Zoe Gavriilidou & 2Alexandros Papanis 1&2D
The purpose of the present study was to examine the effect of strategy instruction on strategy use by
Muslim pupils learning English as foreign language. 122 pupils attending minority schools in Xanthi
and Rodopi, aged from 10 to 12 years old, participated in the study. The sample was divided in an
experimental group (N=68) who followed a specially designed program aiming at raising learning
strategy use and a control group (N=54) who followed only the typical program of English language
teaching. Strategy use in both groups was evaluated with a standardized questionnaire based on
previous work of Oxford (1990) and O’ Malley and Chamot (1990) before and immediately after the
cessation of the program. The results showed that there was a significant improvement in the use of
metacognitive strategies (F=56,037, df 1, sig 0,000), cognitive strategies (F=52,868 df 1, sig 0,000)
and socio-affective strategies (F=188,055, df 1, sig 0,000). These results stress the need for designing
special curricula for raising pupils’ or students’ strategic use of language in second or foreign language
teaching.
References
O’ Malley, M. & Chamot, A 1990. Learning Strategies in second language acquisition. Cambridge University
Press.
Oxford, R. 1990. Language Learning Strategies. Heinle & Heinle Publishers, Boston.
Muslim pupils learning English as foreign language. 122 pupils attending minority schools in Xanthi
and Rodopi, aged from 10 to 12 years old, participated in the study. The sample was divided in an
experimental group (N=68) who followed a specially designed program aiming at raising learning
strategy use and a control group (N=54) who followed only the typical program of English language
teaching. Strategy use in both groups was evaluated with a standardized questionnaire based on
previous work of Oxford (1990) and O’ Malley and Chamot (1990) before and immediately after the
cessation of the program. The results showed that there was a significant improvement in the use of
metacognitive strategies (F=56,037, df 1, sig 0,000), cognitive strategies (F=52,868 df 1, sig 0,000)
and socio-affective strategies (F=188,055, df 1, sig 0,000). These results stress the need for designing
special curricula for raising pupils’ or students’ strategic use of language in second or foreign language
teaching.
References
O’ Malley, M. & Chamot, A 1990. Learning Strategies in second language acquisition. Cambridge University
Press.
Oxford, R. 1990. Language Learning Strategies. Heinle & Heinle Publishers, Boston.
Αποτελεσματικοί τρόποι διδασκαλίας σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα
Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου
Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνείου Θράκης
Ειρήνη-Μυρσίνη Παπάνη, (MSc) Καθηγήτρια Αγγλικών
Αγνή Βίκη, Δρ Γενικής-Πειραματικής Ψυχολογίας
Εισαγωγή
Προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόσουν αποτελεσματικούς τρόπους διδασκαλίας μέσα σε ένα περιβάλλον πολιτισμικής ετερότητας, θα πρέπει να επαναπροσδιορίσουν το ρόλο τους, τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο. Τα σχολεία είναι «θεσμοί μάθησης πουγια να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στην αποστολή τους, χρειάζεται να προσαρμοστούν στις συνεχώς μεταβαλλόμενες δημογραφικές και κοινωνικές συνθήκες. Προϋπόθεση για την αποτελεσματική διδασκαλία αποτελεί το να είναι οι εκπαιδευτικοί ενημερωμένοι για τη σχετική έρευνα και θεωρία και να αναλαμβάνουν την ευθύνη, που τους αναλογεί σχετικά με την εφαρμογή των κατάλληλων διδακτικών πρακτικών που θα ανταποκρίνονται στις γλωσσικές και μαθησιακές ανάγκες των μαθητών τους.
Πρακτικές συμβουλές για εκπαιδευτικούς:
* Γνωρίστε σε βάθος το αντικείμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος και των ιδιαιτεροτήτων του
Προετοιμαστείτε κατάλληλα ως προς το διδακτικό αντικείμενο (Ο δάσκαλος πρέπει να έχει μελετήσει εκατό θέματα, για να μπορεί μα μιλήσει για ένα)
* Να είστε σε θέση να δίνετε ικανοποιητικές απαντήσεις στα ερωτήματα των μαθητών σας. Σε αυτό βοηθά η γενική σας παιδεία και γνώσεις,
* Να προβαίνετε σε συνεχή διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών,
Κατευθύνετε τους μαθητές σε πηγές γνώσεων για περαιτέρω διερεύνηση του εκπαιδευτικού αντικειμένου.
* Στην αρχή του διδακτικού έτους αναλύστε στους μαθητές σας τι προσδοκάτε ( ή τι συμπεριφορές περιμένετε) από τον άριστο μαθητή, από το μέτριο μαθητή και από τον κακό μαθητή. Υπογράψτε ένα συμβόλαιο με τους μαθητές σας και τηρήστε το απαρέγκλιτα).
* Να θυμάστε ότι οι μαθητές προτιμούν έναν αυστηρό, αλλά δίκαιο δάσκαλο.
* Προτρέψτε τους μαθητές να βρίσκουν εναλλακτικές εφαρμογές σε όσα τους διδάσκετε. Αναπτύξτε την κριτική σκέψη των μαθητών σχετικά με το μαθησιακό υλικό και το έργο τους στην τάξη παραμένοντας όμως πάντα στο παρασκήνιο (Παπαευθυμίου-Λύτρα, 2001).
* Ενισχύστε τις αρχές της της ενσυνείδητης μάθησης και της αυτονομίας των μαθητών μέσα από τις διαδικασίες του “μαθαίνω πώς να μαθαίνω”, όπου οι μαθητές προσπαθούν να ανταποκριθούν στις δικές τους ανάγκες και στους προσωπικούς τους στόχους, επιμελούμενοι τις λεπτομέρειες της οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας που θα ακολουθήσουν και του προσωπικού τους χρόνου (Παπαευθυμίου-Λύτρα, 2001).
* Απαλλαχτείτε από πολιτισμικές προκαταλήψεις και ρατσιστικές τάσεις. Το θετικό κλίμα και η σχέση αποδοχής και σεβασμού μεταξύ δασκάλου και μαθητή οδηγούν στην ολοένα και μεγαλύτερη προσπάθεια των μαθητών.
* Σύμφωνα με τους Ηuffman & Speer (2000) η ανάπτυξη των παιδιών ενισχύεται σε περιβάλλοντα όπου έρχονται σε επαφή με άτομα με τα οποία έχουν αναπτύξει θετική συναισθηματική σχέση. Η ανάπτυξη στενής διαπροσωπικής σχέσης με τον εκπαιδευτικό κάνει τα παιδιά να αισθάνονται ότι πλαισιώνονται από ένα υποστηρικτικό περιβάλλον.
* Μετατρέψτε, σε συνεργασία με άλλους που συμμετέχουν στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, τον εαυτό σας σε ενεργό υποκείμενο που ερευνά, εφαρμόζει νέες πρακτικές, ελέγχει την αποτελεσματικότητα αυτών των πρακτικών και οδηγείται σε γενικότερα συμπεράσματα, που συμβάλλουν στη βελτίωση των συνθηκών της εκπαιδευτικής κατάστασης (Mills, 2003, Stringer, 2004). Όπως παρατηρεί η Αικατερίνη Μίχου et al. (2008): ‘ Η εκπαιδευτική έρευνα-δράση νοείται ως μια σπείρα, που κάθε κρίκος αποτελείται από το σχεδιασμό μιας δράσης, τη δράση, την παρατήρηση και τη σκέψη πάνω στη δράση, που οδηγεί στη μελλοντική δράση’ .
* Καλλιεργείστε την αυτογνωσία και της δημιουργικότητα των μαθητών ως σχέση αμφίδρομη: ανάπτυξη αυτογνωσίας μέσω της δημιουργικότητας και ανάπτυξη δημιουργικότητας μέσω της αυτογνωσίας. Η αυτογνωσία αναφέρεται στη διαδικασία παρατήρησης, κατανόησης και μετασχηματισμού του εαυτού• άρα, για να λάβει χώρα, τίθενται σε λειτουργία εκ περιτροπής οι πέντε διεργασίες της σκέψης (κατανόηση, μνήμη, συγκλίνουσα σκέψη, αποκλίνουσα σκέψη και αξιολόγηση), και με αυτό τον τρόπο οι διεργασίες αυτές αναπτύσσονται. Ταυτόχρονα, όμως, αναπτύσσονται και οι συναισθηματικές διεργασίες, που αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση για τη δημιουργικότητα, καθώς ο μαθητής μέσω της αυτογνωσίας προσπαθεί να έρθει σε επαφή με τα συναισθήματά του, να τα αναγνωρίσει και να τα διαχειριστεί. Παράλληλα, καθώς ο μαθητής αναπτύσσει τις γνωστικές και συναισθηματικές του διεργασίες, που όπως αναφέρθηκε αποτελούν συστατικά της δημιουργικότητας, αποκτά εφόδια όχι μόνο για να παρατηρήσει και να κατανοήσει τον εαυτό του, αλλά κυρίως για να τον μετασχηματίσει. Μέσα από αυτήν την διαδικασία επιδιώκεται να γίνει ο μαθητής ο αιτιώδης παράγοντας της συμπεριφοράς του, συνθήκη απαραίτητη για την διασφάλιση της ψυχικής του υγείας.( Αικατερίνη Μίχου et al, 2008).
* Χρησιμοποιείστε νέες εκπαιδευτικές πρακτικές όπως η έρευνα δράσης στηρίζονται στην ομαδική μορφή εργασίας. Η έρευνα δράσης (Carr& Kemmis, 2000), είναι μια συνεργατική δραστηριότητα, η οποία διεξάγεται στο περιβάλλον του σχολείου και σε αυτή συμμετέχει ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές (Noffke& Stevenson,1995). Πρόκειται για διαδικασία στην οποία οι συμμετέχοντες εξετάζουν την εκπαιδευτική τους πρακτική χρησιμοποιώντας τεχνικές έρευνας. Ο συνεργατικός χαρακτήρας επιτρέπει την εύρεση λύσεων στα προβλήματα που εμφανίζονται στο σχολείο, βελτιώνει τη μορφή διδασκαλίας και αυξάνει τη σχολική επιτυχία. Προγράμματα δράσης αρχίζουν με ένα πρόβλημα του οποίου η λύση οδηγεί σε άλλες περιοχές μελέτης. Τα οφέλη από την εφαρμογή της έρευνας δράσης είναι πολλά• οι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία καθίστανται γνώστες περισσότερων αντικειμένων, επεκτείνουν και μετασχηματίζουν τις γνώσεις τους, εργάζονται με ομαδικό πνεύμα για κοινό σκοπό. Τα ερευνητικά προγράμματα δράσης γίνονται μέρος του σχολικού πολιτισμού, παρατηρείται αυξημένο συναίσθημα συνεργασίας καθώς και αυξημένη σχολική επίδοση. Αυτή η διαδικασία δημιουργεί νέα σχέδια συλλογικότητας και επικοινωνίας. Δίνεται η δυνατότητα αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών. Η έρευνα δράσης εστιάζει στους μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ερευνήσουν την επίδραση που έχει η διδασκαλία τους. Η συνεργατική έρευνα δράσης σε συνδυασμό με τη χρήση ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να οδηγήσει σε θετικά αποτελέσματα. Η χρήση του παιχνιδιού ,ενός ψυχαγωγικού εργαλείου ως μέσο εκπαίδευσης αποτελεί ένα ισχυρό κίνητρο για την εμπλοκή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ευνοεί την βιωματική αναπαράσταση και τη σύνδεση της γνώσης με την καθημερινή ζωή. Προάγει επίσης , τη δημιουργικότητα ,τη μεθοδική εργασία και την καλλιέργεια της φαντασίας (Κεκές, 2002)
* Προτρέψτε τους μαθητές σας να αναλογιστούν ( Αικατερίνη Μίχου et al, 2008):
o Πώς είμαι στο πλαίσιο της σχολικής τάξης, της οικογένειας και των φίλων, δηλαδή πώς είμαι (τι σκέφτομαι, πώς συμπεριφέρομαι και πώς αισθάνομαι) στο ρόλο του μαθητή, του παιδιού, της οικογένειας και του φίλου;
o Γιατί είμαι έτσι; Γιατί συμπεριφέρομαι ή αισθάνομαι κατά τον έναν ή τον άλλον τρόπο; Γιατί διαμόρφωσα τη μία ή την άλλη αντίληψη;
o Προς ποιες συμπεριφορές, συναισθήματα, αντιλήψεις (κίνητρα, στόχους) με οδηγεί το διαπροσωπικό πλαίσιο; Πώς αξιολογώ αυτές τις συμπεριφορές, τα συναισθήματα και τις αντιλήψεις;
o Προς ποιες συμπεριφορές, συναισθήματα, αντιλήψεις οδηγώ τους άλλους με τη συμπεριφορά μου;
o Υπάρχει τρόπος να συμβάλλω στη διαμόρφωση του διαπροσωπικού πλαισίου; Πώς διαχειρίζομαι ένα πλαίσιο που δεν μπορώ να αλλάξω άμεσα;
* Στο τέλος του σχολικού έτους θα πρέπει ο μαθητής να μπορεί να παραδεχτεί τα εξής :
o Είμαι υπεύθυνος για την επίτευξη των στόχων μου
o Είμαι υπεύθυνος για τις επιλογές και τις πράξεις μου
o Είμαι υπεύθυνος για τους ρεαλιστικούς στόχους στον τομέα της αγωγής
o Είμαι υπεύθυνος για τις επιτυχίες ή αποτυχίες στον τομέα των διαπροσωπικών σχέσεων
o Είμαι υπεύθυνος για τη συμπεριφορά μου με άλλους ανθρώπους
o Είμαι υπεύθυνος για το πώς προγραμματίζω τον χρόνο μου
o Είμαι υπεύθυνος για το βαθμό της επικοινωνιακής δυνατότητας
o Είμαι υπεύθυνος για την προσωπική μου ευτυχία
o Είμαι υπεύθυνος για τις αξίες τις οποίες θέτω στη ζωή μου.
o Είμαι υπεύθυνος για τη διαχείριση της αυτοεκτίμησής μου
* Αξιοποιείστε την προηγούμενη γνώση και εμπειρία των μαθητών, γιατί αυτό:
o αυξάνει τη γνωστική δραστηριοποίηση και κάνει τις έννοιες να έχουν περισσότερο νόημα για τους μαθητές, εφόσον τους επιτρέπει να ερμηνεύουν τις νέες πληροφορίες σε σχέση με αυτά που ήδη ξέρουν.
o βοηθά τους δασκάλους να γνωρίσουν καλύτερα τους μαθητές τους ως άτομα με τη δική τους μοναδική προσωπική ιστορία, γεγονός που τους επιτρέπει να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του κάθε μαθητή και
o δημιουργεί μέσα στην τάξη ένα περιβάλλον, όπου η πολιτισμική γνώση των μαθητών αποκτά την αξία της και δίνει στους μαθητές κίνητρο να επενδύσουν μεγαλύτερο μέρος του εαυτού τους στη μαθησιακή διαδικασία.
o Δραστηριοποιεί τις νοητικές και γνωστικές διαδικασίες υψηλότερου επιπέδου (ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση, κριτική σκέψη), ικανότητα που έχει ως αποτέλεσμα περισσότερη μάθηση. Η διδασκαλία θα πρέπει να προκαλεί τη νοητική προσπάθεια των μαθητών, δηλαδή να χαρακτηρίζεται από κάποιο βαθμό δυσκολίας και να τους προκαλεί να δραστηριοποιούνται, προκειμένου να αναπτύξουν τις μορφωτικές και πνευματικές τους ικανότητες. Ωστόσο, αν η διδασκαλία ξεπερνά αυτό που οι μαθητές μπορούν να επεξεργαστούν γνωστικά (λόγω της έλλειψης πλαισιακής υποστήριξης, τότε θα απογοητευθούν και θα παραιτηθούν από κάθε προσπάθεια για μάθηση.
* Καλλιεργείστε δεξιότητες μεταγνώσης, δηλαδή την ικανότητα των να σκέφτονται για τις γνωστικές διεργασίες που απαιτούνται, για να επιτευχθεί και η πιο απλή νοητική λειτουργία.
* Να θυμάστε ότι βαθύτερα επίπεδα μνημονικής επεξεργασίας επιτυγχάνουν οι πληροφορίες που μπορούν να συνδεθούν με τις προσωπικές εμπειρίες ή φέρουν συναισθηματική απόχρωση. Αυτό μπορεί να δράσει είτε αποτρεπτικά είτε ενισχυτικά και επαφίεται στην ευχέρεια του καθηγητή να επιτύχει το δεύτερο. Όλο το μαθησιακό υλικό μπορεί να αναπροσαρμοστεί κατ’ αυτό τον τρόπο. Ο καθηγητής οφείλει να διαθέτει φαντασία και ευρηματικότητα.
* Η προσωπικότητα του διδάσκοντος, είναι βαρύνουσας σημασίας, παρόλο που οι μοντέρνες θεωρίες υποβαθμίζουν το ρόλο της. Σύμφωνα με την ψυχοδυναμική θεωρία του Freud η διδασκαλία αναγκαστικά εμπερικλείει τις έννοιες της μεταβίβασης και αντιμεταβίβασης. Οι μαθητές προβάλλουν στο διδάσκοντα τα πρότυπα της εξουσίας που έχουν βιώσει είτε οικογενειακής είτε συζυγικής. Αν ο καθηγητής αναπαράγει τις μορφές αυτές (π.χ. με ένα αυστηρό ηγετικό χαρακτήρα ή με υπερβάλλουσα ελαστικότητα), τότε η ταύτιση είναι αναπόφευκτη. Η διδασκαλία τότε, όσο πεφωτισμένη κι αν γίνει, είναι πιθανό να αποτύχει. Παράλληλα, ο καθηγητής μεταβιβάζει στους μαθητές προσδοκίες, στερεότυπα, προσωπικές ανεπάρκειες, που διαμορφώνουν εν πολλοίς το ύφος καθηγεσίας. Ο αυταρχικός, δημοκρατικός ή αδιάφορος καθηγητής ασκεί διαφορετική επιρροή στους μαθητές και επιτυγχάνει αντίστοιχα διαφορετικά μαθησιακά αποτελέσματα.
* Μην ξεχνάτε ότι μάθηση έχει σημασία μόνο εφόσον έχει νόημα για το μαθητή μέσα από ευέλικτους ατομικούς στόχους. Σκοπός της είναι η προσωπική ανάπτυξη και ολοκλήρωση, η ενδοσκόπηση, η ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης, της κοινωνικότητας και της ομαλής προσαρμογής. Ο καθηγητής παρέχει κίνητρα για μάθηση, διαχειρίζεται τις συγκρούσεις, αξιοποιεί το προσωπικό ύφος, αναδεικνύει τις λανθάνουσες δεξιότητες, αναπλαισιώνει τις εμπειρίες, προωθεί τη διδασκαλία μέσω προσωπικών εξερευνήσεων και ερμηνευτικών αναστοχασμών. Η αξιολόγηση συνοψίζεται στην προσπάθεια συντονισμού των γνώσεων προς την ατομική, ολόπλευρη καλλιέργεια μέσω του ελεύθερου διαλόγου, της ενδοσκόπησης της διδασκαλίας επικοινωνιακών και ηγετικών ικανοτήτων και της εξάσκησης της διεκδικητικότητας.
* Η μάθηση είναι μια γνωστική συστηματοποίηση δεδομένων. Επομένως, πρέπει να ξεκινά με θέματα που παρακινούν τους μαθητές να οργανώσουν τα αντιληπτικά ερεθίσματα κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να κατασκευάζουν συγκροτημένα νοήματα.
* Το συγκροτημένο νόημα απαιτεί την κατανόηση τόσο του συνόλου των δεδομένων όσο και των σχέσεων των δεδομένων μεταξύ τους και στο πλαίσιο του συνόλου. Άρα, η διαδικασία της μάθησης επικεντρώνεται σε σχέσεις γεγονότων και όχι σε μεμονωμένα γεγονότα.
* Ο σκοπός της μάθησης είναι να μπορέσει ο μαθητής να κατασκευάσει το προσωπικό του διανοητικό μοντέλο και όχι να αποστηθίζει τις «σωστές» απαντήσεις υιοθετώντας το μοντέλο κάποιου άλλου.
* Μην λησμονείτε ότι σύμφωνα με έρευνα του Πανεπιστημίου Αιγαίου (Παπάνης, 2007) ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά σύμφωνα με τις απόψεις των μαθητών: γνωρίζει καλά το αντικείμενο που διδάσκει, έχει χιούμορ, είναι ευέλικτος, οργανώνει σωστά την τάξη και το χρόνο διδασκαλίας, είναι δίκαιος, αποτελεί πηγή έμπνευσης για τους μαθητές, γνωρίζει τις ανάγκες των μαθητών, παρέχει επανατροφοδότηση, δείχνει ενθουσιασμό, κοινοποιεί τους στόχους, τη σειρά των εννοιών του μαθήματος, τις ευθύνες που θα αναλάβουν οι μαθητές και να είναι επικοινωνιακός.
Μια άλλη σημαντική παράμετρος στη σχέση εκπαιδευτικού και μαθητή είναι η διαδικασία της αξιολόγησης αλλά και της αυτοαξιολόγησης, ιδιαίτερα όταν έχει ως κίνητρο της την αέναη προσπάθεια για πρόοδο και βελτίωση. Ο εκπαιδευτικός αξιολογεί τον εαυτό του ως προς την εκπαιδευτική διαδικασία, αξιολογεί τους μαθητές στο σύνολό τους, αλλά και καθέναν ξεχωριστά, προκειμένου να εντοπίσει πιθανές αδυναμίες και να συμβάλει κατάλληλα στην εξάλειψή τους.
Ειδικά, η επιτυχία του δασκάλου στη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης μπορεί να κριθεί, κατά τον Malone (2003) από το κατά πόσο:
* υιοθετεί αυτοκριτική διάθεση που χαρακτηρίζεται από σκέψεις, όπως «μπορώ να καταφέρω περισσότερα από αυτά που έχω ήδη κατακτήσει», «μπορώ να βελτιώσω τις διαπροσωπικές μου ικανότητες ζητώντας ανατροφοδότηση»
* επαναξιολογεί καταστάσεις υιοθετώντας μια διαφορετική οπτική γωνία και προσπαθώντας να μπει στη θέση εκείνων με τους οποίους συναλλάσσεται (π.χ μαθητές, συνεκπαιδευτές κτλ)
* σχεδιάζει προγράμματα αξιολόγησης μέσα από τα οποία μπορεί να εμπνευστεί για να εφαρμόσει σχετικά εργαλεία για την αξιολόγηση του δικού του εκπαιδευτικού έργου
* θέτει στον εαυτό του στόχους για την ανάπτυξη νέων γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων που σχετίζονται με την αύξηση της αποτελεσματικότητας του ρόλου του δασκάλου.
* Η Σκούρτου περιγράφει το θετικό κλίμα με ένα βασικό αξίωμα: ότι οι ανθρώπινες σχέσεις βρίσκονται στην καρδιά της σχολικής πρακτικής. Και συνεχίζει: «ο δάσκαλος, όντας συνήθως μέλος της κυρίαρχης ομάδας, έχει τη δυνατότητα είτε να αναπαράγει τις όποιες εξουσιαστικές σχέσεις της ευρύτερης κοινωνίας είτε να τις αμφισβητήσει. Αν κάνει το πρώτο δε θα κατηγορηθεί για αυτό, αλλά δεν είναι σίγουρο ότι οι μαθητές του θα μάθουν πράγματα από αυτόν. Αν κάνει το δεύτερο, ίσως κατηγορηθεί για αυτό, αλλά είναι πιθανότερο ότι οι μαθητές του κάτι θα μάθουν από αυτόν»
* Όσον αφορά την επιλογή των κατάλληλων, κάθε φορά, στρατηγικών εκμάθησης, ο εκπαιδευτικός μπορεί να αναλάβει το ρόλο του ερευνητή και λαμβάνοντας υπόψη τα πορίσματα επίσημων και έγκυρων ερευνών, να προβαίνει στη διερεύνηση και ενίσχυση των στρατηγικών εκείνων που, κατά τη γνώμη του, θα βοηθήσουν τους μαθητές του να τις χρησιμοποιούν αποτελεσματικότερα. (Cohen, 1998). Όταν ο εκπαιδευτικός κατέχει την κατάλληλη γνώση τότε είναι σε θέση να προτείνει στους μαθητές του τεχνικές και στρατηγικές εκμάθησης, που ενδεχομένως να τους βοηθήσουν σε αυτή τους την προσπάθεια.
* Ένα άλλο εξίσου σημαντικό σημείο είναι η αποδοχή της ταυτότητας του παιδιού. Αυτό σημαίνει ότι ο δάσκαλος δέχεται το παιδί έτσι όπως είναι, με το «πολιτισμικό κεφάλαιο που κουβαλάει» (Δαμανάκης, 1997). Ο Cummins (2003) δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην ενδυνάμωση της ταυτότητας του δίγλωσσου μαθητή, ώστε να βελτιωθεί η σχολική του επίδοση. Η θετική σχολική επίδοση ενός μαθητή αντανακλά τη θετική αίσθηση ταυτότητας που αναπτύσσει, το κίνητρό του να πετύχει ακαδημαϊκά, τη βεβαιότητά του ότι η παρουσία του είναι σεβαστή μέσα στη σχολική τάξη. Όπως επισημαίνει η Σκούρτου (2003: 31) «τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος ή οι συγκεκριμένες τεχνικές διδασκαλίας είναι δευτερεύουσας σημασίας, αν πρώτιστα ο μαθητής δεν αναπτύξει την αίσθηση της επιβεβαίωσης στις σχέσεις του με το δάσκαλό του». Εξάλλου, όταν η αναπτυσσόμενη αυτεπίγνωση των μαθητών επιβεβαιώνεται μέσα από τις σχέσεις με τους δασκάλους, οι μαθητές έχουν περισσότερες πιθανότητες να καταβάλουν προσπάθεια για μάθηση και να συμμετέχουν ενεργά στη διδασκαλία Γεγονός είναι ότι το θετικό κλίμα οδηγεί σε όλο και μεγαλύτερη προσπάθεια των μαθητών.
* Μετατρέψτε την τάξη σε κοινότητα συμμετοχής και αμοιβαιότητας. Ο Cummins (2003) τονίζει τη σπουδαιότητα του εκπαιδευτικού υλικού για το σκοπό αυτό και επισημαίνει ότι η επιλογή του από τον διδάσκοντα θα πρέπει να είναι πολύ προσεκτική, προκειμένου να εξασφαλίζεται η σύνδεσή του με το πολιτισμικό υπόβαθρο και την προηγούμενη εμπειρία των μαθητών.
Ο σύγχρονοι δάσκαλοι θα πρέπει:
* να δημιουργούν συνεργατικό μαθησιακό περιβάλλον
* να κάνουν διάγνωση των αναγκών και των ενδιαφερόντων των μαθητών
* να σχεδιάζουν δραστηριότητες οι οποίες βοηθούν στην επίτευξη των στόχων
* να επιλέγουν τις κατάλληλες μεθόδους, τα υλικά και τις πηγές για την επίτευξη των στόχων
* να αξιολογούν την ποιότητα της μαθησιακής εμπειρίας παράλληλα με την ανάγκη για περαιτέρω μάθηση.
* να διευκολύνουν τη διεργασία του αυτοπροσδιορισμού των μαθητών χωρίς να τραυματίζουν την αυτοεκτίμησή τους.
* Σύμφωνα με τον Rogers (2000) ο εκπαιδευτικός καλείται να παίξει διάφορους ρόλους ως δάσκαλος, ως ακροατής, ως μέλος της ομάδας και ως αρχηγός της ομάδας. Συνεπώς, οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να έχουν καλλιεργήσει τις κοινωνικές τους ικανότητες, ώστε να μπορέσουν να ανταποκριθούν επιτυχώς σε αυτόν τον πολυδιάστατο ρόλο τους. Σύμφωνα με τον ίδιο, για να λειτουργήσει ένας εκπαιδευτικός ως μέλος της ομάδας, χρειάζεται να ανανεώνει τις γνώσεις του σε όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, να λειτουργεί ως πρότυπο για τους μαθητές του, να αφιερώνει χρόνο για ανασκόπηση της ύλης και να ενισχύει τους μαθητές του για συνεχή μάθηση και για αξιολόγηση των όσων έμαθαν.
* Ο δάσκαλος οφείλει να λειτουργεί ως ένας ολοκληρωμένος συντονιστής της εκπαιδευτικής διεργασίας, ως σύμβουλος και εμψυχωτής, ως ενθαρρυντής στην ερευνητική πορεία προς τη γνώση, ως παρακινητής των μαθητών για δραστηριοποίηση και αναζήτηση νέων εμπειριών . Με δύο λέξεις, ο δάσκαλος οφείλει να μάθει τους μαθητές του πώς να μαθαίνουν.
* Σύμφωνα με τα όσα επισημαίνει ο Cummins (2003:170), «ως αποτελεσματική διδασκαλία θεωρείται συχνά η συλλογή τεχνικών ή στρατηγικών, οι οποίες ενισχύουν την κατανόηση νέων πληροφοριών από τους μαθητές και την ανάπτυξη των δεξιοτήτων των τελευταίων ». Η γνώση και η αποτελεσματική εφαρμογή μέσα στην τάξη τεχνικών όπως η χρήση γραφημάτων, η συνεργατική μάθηση, η ανάπτυξη μαθησιακών στρατηγικών, η βοηθητική διδασκαλία από συμμαθητές ή αλληλοδιδασκαλία (peer tutoring), τα ημερολόγια διαλόγου2 (dialogue journals), η αυθεντική αξιολόγηση (authentic assessment), είναι ορισμένες από τις πολυάριθμες σημαντικές δραστηριότητες, ωστόσο δεν ισοδυναμούν απαραίτητα με αποτελεσματική διδασκαλία, εάν παραμερίζεται ο παράγοντας της αναγνώρισης των ανθρώπινων σχέσεων. Προκειμένου οι μαθητές να επενδύσουν την ταυτότητά τους στην απόκτηση της νέας γλώσσας και στην συμμετοχή στη νέα πολιτισμική τους κοινότητα, θα πρέπει να βιώσουν θετικές και ενθαρρυντικές σχέσεις αλληλεπίδρασης με μέλη της κοινότητας αυτής. Οι τεχνικές και οι στρατηγικές μπορούν να αποβούν χρήσιμες και αποτελεσματικές, εάν εκπαιδευτικός και μαθητές καλλιεργήσουν μια σχέση αλληλοσεβασμού και αλληλοαποδοχής.
Ο Schifini πρότεινε τις ακόλουθες στρατηγικές για την αξιοποίηση του γνωστικού υπόβαθρου του παιδιού :
* Χρήση εποπτικών μέσων για υποκίνηση της συζήτησης
* Μετάδοση γνώσεων μέσω παρουσίασης παλιών αντικειμένων, αφισών, πολυμέσων, αντικειμένων καθημερινής χρήσης, κ.α..
* Ανταλλαγή εμπειριών μεταξύ των μαθητών με διαφορετική προέλευση
* Γραπτή διατύπωση προηγούμενων γνώσεων.
Δεν είναι δύσκολο να δεχθούμε ότι η άσκηση ενός συγκεκριμένου τύπου διδασκαλίας έναντι κάποιου άλλου επηρεάζει ή και καθορίζει την τελική επιλογή των στρατηγικών εκμάθησης. Οι δάσκαλοι παίζουν ένα σημαντικότατο ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς οι δικές τους επιλογές συχνά μετατρέπονται σε επιλογές των ίδιων των μαθητών. Εάν, για παράδειγμα, ένας εκπαιδευτικός κατευθύνει τους μαθητές του προς την αυτοαξιολόγηση, είναι πολύ πιθανόν ότι και αυτοί με τη σειρά τους θα αναπτύξουν ιδιαίτερα τις μεταγνωστικές στρατηγικές. Εάν ο δάσκαλος τους ζητάει να απομνημονεύουν, τότε η στρατηγική της απομνημόνευσης θα γίνει επίσης προσφιλής στους μαθητές. Τοιουτοτρόπως, εάν ενθαρρύνεται η ομαδική εργασία ή η εργασία ανά ζεύγη, αυτόματα ενισχύονται οι κοινωνικοσυναισθηματικές στρατηγικές.
Διδασκαλία και επικοινωνία
Η επικοινωνία αποτελεί μια κοινωνική λειτουργία που ενυπάρχει μέσα στην κοινωνία και προκύπτει από αυτή. Σύμφωνα με τον Bateson η επικοινωνία είναι μια διεργασία που έχει σκοπό και διεξάγεται σε κάποιο πλαίσιο (Watzlawide,1984) και μέσω της οποίας επιδιώκεται η μεταβίβαση πληροφοριών, συναισθημάτων, σκέψεων από έναν πομπό σε ένα δέκτη (Shannon &Weaver, 1949).
Ένα επικοινωνιακό σχήμα χαρακτηρίζεται από την ύπαρξη ενός πομπού ο οποίος αποτελεί την πηγή της πληροφορίας ή του μηνύματος, ενός δέκτη, λήπτη του μηνύματος και ένα μήνυμα. Η μεταβίβαση του μηνύματος κάθε φορά μπορεί να γίνεται μέσω διαφορετικού καναλιού ( φωνητικός έντυπος λόγος , παγκόσμιος ιστός με διαφορετικούς κώδικές λεκτικούς ή εξωλεκτικούς και σε διαφορετικές συνθήκες.
Η επικοινωνία μπορεί να λαμβάνει έμμεση μορφή, με την οποία δεν υπάρχει δυνατότητα ανάδρασης του αποδέκτη του μηνύματος ή άμεση διαπροσωπική μορφή, η οποία βασίζεται στην ανταλλαγή πληροφοριών μεταξύ πομπού και δέκτη.
H διαπροσωπική επικοινωνία αποτελεί ένα βασικό παράγοντα για την προσωπική ανάπτυξη και την ψυχική υγεία του ατόμου καθώς διευκολύνει την κοινωνικοποίηση και την ανάπτυξη των σχέσεων
Η θεώρηση της επικοινωνίας ως διαδικασίας οδήγησε στο σχηματισμό διαφορετικών μοντέλων όπως το γραμμικό , το κυβερνητικό και το συστημικό .
Το γραμμικό μοντέλο βασίζεται σε μια γραμμική μετάδοση πληροφοριών, θεωρώντας τον πομπό γνώστη των πληροφοριών και τον δέκτη παθητικό αποδέκτη του μηνύματος. Το μοντέλο αυτό ταυτίζει την επικοινωνία με την πληροφόρηση και ανταποκρίνεται σε μια συγκεκριμένη αντίληψη της παιδαγωγικής η οποία στηρίζεται στην απλή μετάδοση γνώσεων.
Το κυβερνητικό μοντέλο μετατοπίζει την προσοχή στον δέκτη και επιδιώκει την αλληλεπίδραση, μέσω της οποίας θα επιτευχθεί ο σκοπός της επικοινωνίας. Το μοντέλο αυτό βασίζεται στην συμπεριφοριστική θεωρία.
Το συστημικό μοντέλο θεωρεί την επικοινωνία ως ένα ανοιχτό σύστημα σχέσεων των ανθρώπων με τα μέσα επικοινωνίας και το περιβάλλον. Τα μέρη του συστήματος βρίσκονται σε μια αλληλεξάρτηση διαδραματίζοντας συγχρόνως τον ρόλο του πομπού και του δέκτη.
Η αποτελεσματική επικοινωνία είναι μια επίκτητη διαδικασία. Η επικοινωνιακή ικανότητα καλλιεργείται σε νεαρή ηλικία και εξελίσσεται με την ανάπτυξη του ατόμου αρχικά στο σχολικό περιβάλλον και έπειτα στον εργασιακό χώρο. Επομένως η εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να ενθαρρύνει την επικοινωνία στο σχολικό περιβάλλον, μέσω των παιδαγωγικών πρακτικών και να στοχεύει στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων.
Η θεώρηση της σχολικής τάξης ως σύστημα συντελεί στην δημιουργία του ψυχολογικού κλίματος της. Η συστημική προσέγγιση εισάγει στην εκπαίδευση το αίσθημα της συλλογικότητας. Η συνεργασία μεταξύ των μελών του συστήματος καθίσταται αναγκαία, τα γνωστικά αντικείμενα εμπλουτίζονται, αναπτύσσονται σχέσεις οι οποίες δημιουργούν κανάλια επικοινωνίας. Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται η παραγωγικότητα και η αποδοτικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με τον Βronfenbrenner (1979), η σχολική τάξη ως σύστημα ασκεί ουσιαστικά επίδραση στην ανάπτυξη του ατόμου και στον καθορισμό της σχέσης του με τον εαυτό του και τους άλλους. Στα πλαίσια αυτής της θεώρησης τα άτομα επηρεάζονται τόσο από τους γνωστικούς παράγοντες που σχετίζονται με τη μάθηση, όσο και από κοινωνικούς, συναισθηματικούς, διαπροσωπικούς και πολιτισμικούς παράγοντες.
Πίνακας 1
Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση και η δημιουργία συνεργατικών εκπαιδευτικών μοντέλων βοηθά στην δημιουργία ενός πλαισίου ενεργητικής και επικοινωνιακής μάθησης, συνδυάζει τη θεωρία με την πράξη και προσφέρει ποικιλία γνωστικών αντικειμένων. Πρόκειται για μοντέλα συνεργατικής μάθησης που παρέχουν την δυνατότητα πρόσβασης σε νέες πηγές πληροφορίες, επιδιώκουν την απόκτηση δεξιοτήτων και τον τεχνολογικό αλφαβητισμό, αναβαθμίζουν και εμπλουτίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Με τη χρήση λογισμικών ξεφεύγουν από την παραδοσιακή διάλεξη και την παθητική ακρόαση, αποκτούν ενεργό ρόλο στη εκπαιδευτική διαδικασία και δεν δημιουργούν σχέσεις εξάρτησης με τον δάσκαλο(Καλαματιανού, Μούκα, Χατζηγιάννη, 2002)
Εάν οι μαθητές σας προέρχονται από ένα δύσκολο οικογενειακό περιβάλλον:
Τα παιδιά με απορριπτικούς-αδιάφορους γονείς, οι οποίοι διαθέτουν ελάχιστο χρόνο γι’ αυτά, αναπτύσσουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:
* Θεωρούν ότι δεν αξίζουν την προσοχή και τη φροντίδα των άλλων, αλλά ακόμα και όταν την δέχονται την αντιμετωπίζουν καχύποπτα.
* Ο φόβος της απόρριψης κατατρύχει και οριοθετεί τις πράξεις τους. Όταν εμπλακούν σε κάποια συναισθηματική σχέση, γίνονται υπερβολικά ζηλόφθονες, εξαρτητικοί ή αναπτύσσουν μαζοχιστικά χαρακτηριστικά, φοβούμενοι ότι θα απολέσουν την αγάπη, που με τόση επίπονη υπέρβαση κέρδισαν. Συνήθως αυτή η συμπεριφορά εξωθεί τους υπόλοιπους να τους εγκαταλείπουν, επιβεβαιώνοντας έτσι τους αρχικούς τους φόβους.
* Σπανίως γίνονται διεκδικητικοί. Η χαμηλή αυτοεκτίμηση τους αποτρέπει από το να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, να εμπλέκονται σε συγκρούσεις, και να υπερασπίζονται τις απόψεις τους, ακόμα κι όταν έχουν το δίκιο με το μέρος τους. Πολλές φορές πίσω από τη χαμηλή αυτοεικόνα εμφωλεύει ένας λανθάνων ναρκισσισμός, δεδομένου ότι η δειλία τούς προστατεύει από την έκθεση του εαυτού τους στην κρίση των άλλων.
* Επιζητούν την επιδοκιμασία των άλλων και εξαρτούν τη διάθεσή τους από αυτήν.
* Παρά το ότι μπορεί να διαθέτουν υψηλό δείκτη νοημοσύνης, δεν μπορούν να επιλύσουν προβλήματα κοινωνικού περιεχομένου. Είναι επιρρεπείς στο μυστικισμό και τη μοιρολατρεία.
* Πολλές φορές καταφεύγουν σε υπερωρίες στον ακαδημαικό ή εργασιακό τομέα, επιζητούν την υπερεπίδοση, την εξουσία ή το χρήμα, μέσα που πρόσκαιρα τους προσφέρουν ανακούφιση από την ανασφάλειά τους.
* Ό,τι για τους υπόλοιπους δρα ως θετικός ενισχυτής, σε αυτούς είναι αδιάφορο. Είναι ανίκανοι να απολαύσουν τις μικροχαρές της ζωής, γεγονός που προοιωνίζει κατάθλιψη.
* Αδυνατούν ή αρνούνται να αξιολογήσουν σωστά τις δυνατότητές τους και αισθάνονται αμηχανία, όταν οι άλλοι τους επαινούν.
* Η ταυτότητα του εαυτού τους είναι απροσδιόριστη, χωρίς συνέπεια και στοχοθεσία. Υιοθετούν συμπεριφορές, για να γίνουν αρεστοί στους άλλους.
* Έχουν χαμηλή συναισθηματική νοημοσύνη και επικοινωνιακά προβλήματα.
* Γίνονται επιθετικοί, όταν απειληθούν, ειδικά εάν διαθέτουν υψηλή φαινομενική αυτοεκτίμηση.
* Κάθε ματαίωση στη ζωή τους είναι πηγή ανεξέλεγκτου άγχους, μαλαγχολίας και αποσυντονισμού.
* Είναι εξαρτημένοι από την οικογένειά τους και διατηρούν τη σχέση αυτή και μετά την ενηλικίωση.
* Εκδηλώνουν συχνά νευρωσικές συμπεριφορές, όπως ροπή προς τον αλκοολισμό, τη χαρτοπαιξία, τα ναρκωτικά, τον υπερκαταναλωτισμό, τις σεξουαλικές ακρότητες και τον ηδονισμό.
Υπάρχουν τρεις βασικές συνθήκες, για τις οποίες ευθύνονται οι εκπαιδευτικοί και καθορίζουν την εξέλιξη του παιδιού:
* Αγάπη και στοργή χωρίς όρους.
* Σωστά καθορισμένα όρια, που σταθερά εφαρμόζονται.
* Σεβασμός που δίνεται στα παιδιά φανερά, άμεσα και καθημερινά.
Οι μαθητές που έχουν εμπεδώσει το αίσθημα αποδοχής εμπλέκονται εύκολα με τους άλλους μαθητές, απολαμβάνουν νέες εμπειρίες, είναι περίεργα και κάνουν ερωτήσεις, προσφέρουν αυθόρμητα και ανταποκρίνονται στις προκλήσεις. Τα παιδιά με αδιάφορους γονείς δυσκολεύονται να τους αποχωριστούν, είναι απόμακρα, εμπλέκονται σε δραστηριότητες όταν νιώθουν ασφαλή, παρακολουθούν τους άλλους για ν’ αποφασίσουν τι θα κάνουν πριν δοκιμάσουν κάτι καινούργιο. Σπάνια κάνουν ερωτήσεις ή απαντούν παρορμητικά, έχουν δυσκολία στο να μοιράζονται και τείνουν να σχετίζονται στενά μ’ έναν περιορισμένο αριθμό παιδιών.
Μερικά παιδιά μπορεί να είναι από τη φύση τους ντροπαλά κι εσωστρεφή, έχουν όμως υψηλή αυτοεκτίμηση, ακόμη κι αν δεν κάνουν πολλές ερωτήσεις ή δεν προσφέρουν αυθόρμητες απαντήσεις. Όμως το παιδί με που δεν εσωτερίκευσε τη γονεϊκή φροντίδα εμφανίζει υψηλό βαθμό άγχους, φοβάται να ρισκάρει και δεν σχετίζεται θετικά με τα άλλα παιδιά.
Πολλά παιδιά περνούν ένα μεγάλο μέρος της ζωής τους με ένα γονέα ή προέρχονται από οικογένειες όπου και οι δύο γονείς εργάζονται πολλές ώρες. Συχνά αυτοί οι γονείς έχουν πολλές ασχολίες και αγωνίζονται ν’ αντιμετωπίσουν τις οικονομικές τους υποχρεώσεις. Είναι πολύ δύσκολο γι’ αυτά τα παιδιά ν’ αναπτύξουν ένα δυνατό αίσθημα ταυτότητας και να κατανοήσουν τις δυνάμεις και τις αδυναμίες τους. Είναι πολύ δύσκολο γι’ αυτά να πεισθούν ότι είναι σημαντικά άτομα που αξίζουν το σεβασμό και την ευτυχία. Οι μελέτες αποδεικνύουν ότι παιδιά που δε λαμβάνουν προσοχή ή ανατροφοδό¬τηση, τείνουν να έχουν φτωχότερη αντίληψη για τον εαυτό τους, από εκείνα που δέχονται θετική είτε αρνητική ανατροφοδότηση σε τακτική βάση. Είναι δηλαδή σαν τα παιδιά να εξισώσουν το συναίσθημα τού πόσο σημαντικά είναι με το σύνολο της προσοχής που λαμβάνουν.
Οι εκπαιδευτικοί μπορούν εύκολα να αντιληφθούν εκείνα τα παιδιά που χρειάζονται επιβεβαίωση και που μερικές φορές κάνουν τα πάντα προκειμένου να τραβήξουν την προσοχή τους. Αν αυτά τα παιδιά καταλάβουν ότι δεν μπορούν να κερδίσουν την προσοχή μέσα από κάποιο επίτευγμα ή θετικό μέσο, τότε θα καταφύγουν στην ανάρμοστη συμπεριφορά, για να μην αγνοηθούν. Είναι όμως εξαιρετικά σημαντικό, οι γονείς να μεταφέρουν ένα αίσθημα φροντίδας σε κάθε παιδί, ειδικότερα σ’ εκείνα που δεν κάνουν εύκολα σχέσεις και τα οποία χρειάζονται αυτό το αίσθημα περισσότερο.
Καθώς τα παιδιά πλησιάζουν την εφηβεία, οι παράγοντες που έχουν τη μεγαλύτερη επιρροή στην αυτοεκτίμησή τους αρχίζουν να αλλάζουν. Από το να ευχαριστεί κανείς τους ενήλικες, τείνει να κερδίσει την αποδοχή των συνομηλίκων του. Για τα αγόρια, ηλικίας 11-14, η σωματική δύναμη και η δημοτικότητα στα κορίτσια, φαίνεται να είναι παράγοντες πρωταρχικής σημασίας. Για τα κορίτσια, η δημοτικότητα στα αγόρια είναι ιδιαίτερα σημαντική. Τα παιδιά σ’ αυτή την ηλικία αφιερώνουν ένα σημαντικό ποσό χρόνου στο να περιποιούνται την εξωτερική τους εμφάνιση, στο να ενημερώνονται για το ποιος είναι φίλος με ποιόν και στο να συμβαδίζουν με τον εφηβικό τους κόσμο. Το κοινωνικό στάτους σε σχέση με τους συνομήλικες γίνεται σημαντικό για τον έφηβο. Είναι όμως δυνατόν, παιδιά που είχαν υψηλή αυτοεκτίμηση γιατί μπορούσαν να ικανοποιήσουν τους ενήλικες, τώρα να υποφέρουν από χαμηλή αυτοεκτίμηση ή να απομονωθούν κοινωνικά. Τα παιδιά που δεν μπορούν να κερδίσουν την αποδοχή μέσα από τυπικά μέσα, μπορεί να κινδυνεύουν να αναπτύξουν χαμηλή αυτοεκτίμηση. Σ’ αυτή την περίπτωση αγωνίζονται για να βρουν τρόπους με τους οποίους να αισθανθούν ση¬μαντικοί, έστω και με αποκλίνοντες τρόπους. Τέτοια παιδιά συνήθως καταναλώνουν αλκοόλ ή καταφεύγουν στα ναρκωτικά, καυχιούνται για τα σεξουαλικά τους επιτεύγματα ή ρισκάρουν επικίνδυνα.
Οι πρωταρχικοί παράγοντες στους οποίους βασίζεται η αυτοεκτίμηση συνεχώς αλλάζουν. Καθώς τα παιδιά πηγαίνουν στο Λύκειο, το άγχος των εξετάσεων αυξάνει και η σημασία της κοινωνικής δημοτικότητας μειώνεται. Δίνεται περισσότερη σημασία στην εκτίμηση του ατόμου για τις ικανότητές του. Η “καριέρα” απασχολεί ιδιαίτερα τον έφηβο σ’ αυτή την ηλικία. Με την έναρξη της ενηλικίωσης μεγαλύτερη σημασία δίνεται στην επιτυχία, στην επίτευξη και στο εισόδημα, ενώ λιγότερη σημασία αποδίδεται στους παράγοντες που ήταν τόσο σημαντικοί στην εφηβεία-αθλητικές επιτεύξεις, δημοτικότητα, κοινωνική θέση.
Πώς μπορούν οι εκπαιδευτικοί να βοηθήσουν τους μαθητές τους;
* Πρώτον, μπορούν να παρέχουν ευκαιρίες ώστε τα παιδιά να κερδίζουν την προσοχή και να αισθάνονται σημαντικοί με αποδεκτούς τρόπους.
* Δεύτερον, μπορούν να φροντίσουν ώστε κανένα παιδί να μην αισθάνεται απομονωμένο ή κοινωνικά απορριπτέο. Σε μερικές περιπτώσεις ίσως να είναι απαραίτητο να διδαχτούν βασικές κοινωνικές δεξιότητες τα παιδιά που δεν έχουν ποτέ διδαχτεί, όπως το πώς να συναναστρέφονται τους άλλους, ώστε να κερδίζουν την αποδοχή.
* Τρίτον, είναι σημαντικό να τονίζουν στα παιδιά τη σημασία της εσωτερικής αίσθησης της αυτοεκτίμησης από το να βασίζονται σε εξωτερικές πηγές όπως: το να ευχαριστούν τους άλλους, την εμφάνιση, τη δημοτικότητα, την κοινωνική θέση. Οι εσωτερικές πηγές βασίζονται στη δυνατή αίσθηση της ταυτότητας ή της αντίληψης “του ποιος είναι κάποιος”, την ξεκάθαρη γνώση του ατόμου που “κάποιος θέλει να είναι” και τα πράγματα που “αυτός θέλει να πετύχει”.
* Τέταρτον, μπορούν να ενθαρρύνουν τα παιδιά να έχουν διορατικότητα και σχετική πρόβλεψη του μέλλοντος, βοηθώντας τα να θέτουν στόχους για τον εαυτό τους και να χρησιμοποιούν κατάλληλα μέσα για να πετύχουν σ’ αυτούς τους στόχους.
Τα παιδιά που οικοδομούν καλές σχέσεις με τους γονείς τους, συμπεριφέρονται διαφορετικά από εκείνα που έχουν βιώσει τη συναισθηματική απομάκρυνση των γονέων. Τα πρώτα βλέπουν τον εαυτό τους ρεαλιστικά και αποδέχονται ότι “είναι εντάξει”. Μπορούν να αναγνωρίσουν τις δυνατότητές τους και γνωρίζουν τους περιορισμούς τους. Η αξιολόγηση, που τα ίδια κάνουν για τις ικανότητές τους, βασίζεται σε μια ακριβή ανατροφοδότηση παρά σε διαστρέβλωση αυτού που θα ήθελαν να πιστεύουν για τον εαυτό τους.
Γενικά, έχουν ένα ευρύ κύκλο φίλων, είναι εύκολο γι’ αυτά να σχετίζονται με άλλους και να τα πάνε καλά με τους περισσότερους μαθητές της τάξης. Τα παιδιά με υψηλή οικογενειακή αυτοεκτίμηση συχνά αποτελούν τους φυσικούς – θετικούς αρχηγούς της τάξης. Προσφέρονται εθελοντικά, είναι πρόθυμοι να βοηθήσουν τους άλλους, αλλά και να ρισκάρουν. Σε συνεργατικές συνθήκες μάθησης, τα καταφέρνουν καλά σχεδόν σε οποιαδήποτε ομάδα. Ανταποκρίνονται στις προκλήσεις και είναι πρόθυμα να δοκιμάσουν καινούργια πράγματα. Δεν απειλούνται από αλλαγές ή από νέες καταστάσεις, ανταποκρίνονται θετικά στον έπαινο και την αναγνώριση και αισθάνονται καλά για τα επιτεύγματά τους, αφού νιώθουν υπεύθυνα για τα αποτελέσματα. Όταν βρίσκονται αντιμέτωπα με τα λάθη τους ή με λανθασμένη συμπεριφορά, αναγνωρίζουν με ρεαλιστικό τρόπο τι έχει συμβεί και ποιο είναι το λάθος τους.
Θέτουν στόχους για τον εαυτό τους, γνωρίζουν τι θέλουν να κάνουν στη ζωή τους και τι θα ήθελαν να πετύχουν. Συχνά έχουν ήρωες και πρότυπα για να καθοδηγούν τη ζωή τους. Όταν αντιμετωπίζουν ένα πρόβλημα, συχνά βρίσκουν εναλλακτικούς τρόπους για την επίλυσή του. Επίσης έχουν ισχυρές απόψεις που δεν φοβούνται να τις εκφράσουν..
Τα παιδιά που έχουν βιώσει την συναισθηματική απομάκρυνση των γονιών τους μπορούν εύκολα να αναγνωριστούν. Εμπλέκονται σε αμυντικές συμπεριφορές προκειμένου να αποτρέψουν τους άλλους να καταλάβουν πόσο ανεπαρκείς και ανασφαλείς αισθάνονται. Αυτοί οι αμυντικοί μηχανισμοί μπορεί να είναι ένας από τους ακόλουθους:
* Επανάσταση, αντίδραση, άμυνα ή εκδίκηση.
* Δεν πιστεύουν, πειράζουν ή υποτιμούν τους άλλους.
* Λένε ψέματα, εξαπατούν ή αντιγράφουν.
* Κατηγορούν τους άλλους, όταν τα πράγματα δεν πηγαίνουν καλά.
* Δεν αναλαμβάνουν την ευθύνη για τις πράξεις τους.
* Εκφοβίζουν ή απειλούν τους άλλους.
* Αποσύρονται, είναι ντροπαλοί ή συνεχώς ονειροπολούν.
* Εμπλέκονται σε καταστάσεις φυγής, όπως βραδύτητα, σκα¬σιαρ¬χείο, ναρ¬κωτικά ή εξάρτηση από το αλκοόλ.
Τείνουν να χρονοτριβούν, απαιτούν επιπλέον προσοχή, επινοούν δικαιολογίες και κατηγορούν τους άλλους όταν τα πράγματα δεν πάνε καλά. Μπορεί να αντιδράσουν κατηγορηματικά με κομπασμό και καυχησιολογίες ή μπορεί να ενεργούν σαν “κλόουν”. Συνήθως καταφεύγουν σε οτιδήποτε θεωρούν απαραίτητο, για να αντισταθμίσουν τα συναισθήματα ανεπάρκειας που νιώθουν. Αυτά τα παιδιά δεν μπορούν να επωφεληθούν από τις συμβουλές. Αυτό οφείλεται στο ότι είναι περισσότερο απασχολημένα, με το τι οι άλλοι νομίζουν γι’ αυτούς, παρά μ’ αυτό που τους εξηγείται. Φοβούνται επίσης την αποτυχία και πολλές φορές θεωρούν ότι είναι καλύτερα να μην προσπαθήσουν, παρά να ρισκάρουν την περίπτωση της αποτυχίας. Έτσι, σαν αποτέλεσμα, σπάνια προσπαθούν όσο χρειάζεται προκειμένου να πετύχουν. Ακόμα κι όταν τους γίνονται προτάσεις ή τους υποδεικνύονται τα λάθη τους, αυτοί παίρνουν μια αμυντική θέση, που τους εμποδίζει να επωφεληθούν από τις συμβουλές. Είναι παγιδευμένοι στην αυτοεικόνα τους, που διακατέχεται από αποτυχία και γνωρίζουν ότι είναι ανίκανοι να εκπληρώσουν τις φιλοδοξίες που οι άλλοι θέτουν γι’ αυτούς ή που οι ίδιοι έχουν. Έτσι αισθάνονται ανάξιοι, ανεπαρκείς και μη αγαπητοί.
Στην πραγματικότητα επιθυμούν όσο τίποτα άλλο την αγάπη, την αποδοχή, τη θετική αναγνώριση και το σεβασμό από τους άλλους. Γι’ αυτό χρειάζεται να γίνουν επίμονες προσπάθειες, να τους παρέχεται περισσότερη υποστήριξη, πολλαπλές ευκαιρίες για επιτυχία, θετική ανατροφοδότηση και ειδικότερα η αίσθηση ότι κάποιος ενδιαφέρεται πραγματικά γι’ αυτούς.
Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνείου Θράκης
Ειρήνη-Μυρσίνη Παπάνη, (MSc) Καθηγήτρια Αγγλικών
Αγνή Βίκη, Δρ Γενικής-Πειραματικής Ψυχολογίας
Εισαγωγή
Προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόσουν αποτελεσματικούς τρόπους διδασκαλίας μέσα σε ένα περιβάλλον πολιτισμικής ετερότητας, θα πρέπει να επαναπροσδιορίσουν το ρόλο τους, τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο. Τα σχολεία είναι «θεσμοί μάθησης πουγια να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στην αποστολή τους, χρειάζεται να προσαρμοστούν στις συνεχώς μεταβαλλόμενες δημογραφικές και κοινωνικές συνθήκες. Προϋπόθεση για την αποτελεσματική διδασκαλία αποτελεί το να είναι οι εκπαιδευτικοί ενημερωμένοι για τη σχετική έρευνα και θεωρία και να αναλαμβάνουν την ευθύνη, που τους αναλογεί σχετικά με την εφαρμογή των κατάλληλων διδακτικών πρακτικών που θα ανταποκρίνονται στις γλωσσικές και μαθησιακές ανάγκες των μαθητών τους.
Πρακτικές συμβουλές για εκπαιδευτικούς:
* Γνωρίστε σε βάθος το αντικείμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος και των ιδιαιτεροτήτων του
Προετοιμαστείτε κατάλληλα ως προς το διδακτικό αντικείμενο (Ο δάσκαλος πρέπει να έχει μελετήσει εκατό θέματα, για να μπορεί μα μιλήσει για ένα)
* Να είστε σε θέση να δίνετε ικανοποιητικές απαντήσεις στα ερωτήματα των μαθητών σας. Σε αυτό βοηθά η γενική σας παιδεία και γνώσεις,
* Να προβαίνετε σε συνεχή διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών,
Κατευθύνετε τους μαθητές σε πηγές γνώσεων για περαιτέρω διερεύνηση του εκπαιδευτικού αντικειμένου.
* Στην αρχή του διδακτικού έτους αναλύστε στους μαθητές σας τι προσδοκάτε ( ή τι συμπεριφορές περιμένετε) από τον άριστο μαθητή, από το μέτριο μαθητή και από τον κακό μαθητή. Υπογράψτε ένα συμβόλαιο με τους μαθητές σας και τηρήστε το απαρέγκλιτα).
* Να θυμάστε ότι οι μαθητές προτιμούν έναν αυστηρό, αλλά δίκαιο δάσκαλο.
* Προτρέψτε τους μαθητές να βρίσκουν εναλλακτικές εφαρμογές σε όσα τους διδάσκετε. Αναπτύξτε την κριτική σκέψη των μαθητών σχετικά με το μαθησιακό υλικό και το έργο τους στην τάξη παραμένοντας όμως πάντα στο παρασκήνιο (Παπαευθυμίου-Λύτρα, 2001).
* Ενισχύστε τις αρχές της της ενσυνείδητης μάθησης και της αυτονομίας των μαθητών μέσα από τις διαδικασίες του “μαθαίνω πώς να μαθαίνω”, όπου οι μαθητές προσπαθούν να ανταποκριθούν στις δικές τους ανάγκες και στους προσωπικούς τους στόχους, επιμελούμενοι τις λεπτομέρειες της οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας που θα ακολουθήσουν και του προσωπικού τους χρόνου (Παπαευθυμίου-Λύτρα, 2001).
* Απαλλαχτείτε από πολιτισμικές προκαταλήψεις και ρατσιστικές τάσεις. Το θετικό κλίμα και η σχέση αποδοχής και σεβασμού μεταξύ δασκάλου και μαθητή οδηγούν στην ολοένα και μεγαλύτερη προσπάθεια των μαθητών.
* Σύμφωνα με τους Ηuffman & Speer (2000) η ανάπτυξη των παιδιών ενισχύεται σε περιβάλλοντα όπου έρχονται σε επαφή με άτομα με τα οποία έχουν αναπτύξει θετική συναισθηματική σχέση. Η ανάπτυξη στενής διαπροσωπικής σχέσης με τον εκπαιδευτικό κάνει τα παιδιά να αισθάνονται ότι πλαισιώνονται από ένα υποστηρικτικό περιβάλλον.
* Μετατρέψτε, σε συνεργασία με άλλους που συμμετέχουν στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, τον εαυτό σας σε ενεργό υποκείμενο που ερευνά, εφαρμόζει νέες πρακτικές, ελέγχει την αποτελεσματικότητα αυτών των πρακτικών και οδηγείται σε γενικότερα συμπεράσματα, που συμβάλλουν στη βελτίωση των συνθηκών της εκπαιδευτικής κατάστασης (Mills, 2003, Stringer, 2004). Όπως παρατηρεί η Αικατερίνη Μίχου et al. (2008): ‘ Η εκπαιδευτική έρευνα-δράση νοείται ως μια σπείρα, που κάθε κρίκος αποτελείται από το σχεδιασμό μιας δράσης, τη δράση, την παρατήρηση και τη σκέψη πάνω στη δράση, που οδηγεί στη μελλοντική δράση’ .
* Καλλιεργείστε την αυτογνωσία και της δημιουργικότητα των μαθητών ως σχέση αμφίδρομη: ανάπτυξη αυτογνωσίας μέσω της δημιουργικότητας και ανάπτυξη δημιουργικότητας μέσω της αυτογνωσίας. Η αυτογνωσία αναφέρεται στη διαδικασία παρατήρησης, κατανόησης και μετασχηματισμού του εαυτού• άρα, για να λάβει χώρα, τίθενται σε λειτουργία εκ περιτροπής οι πέντε διεργασίες της σκέψης (κατανόηση, μνήμη, συγκλίνουσα σκέψη, αποκλίνουσα σκέψη και αξιολόγηση), και με αυτό τον τρόπο οι διεργασίες αυτές αναπτύσσονται. Ταυτόχρονα, όμως, αναπτύσσονται και οι συναισθηματικές διεργασίες, που αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση για τη δημιουργικότητα, καθώς ο μαθητής μέσω της αυτογνωσίας προσπαθεί να έρθει σε επαφή με τα συναισθήματά του, να τα αναγνωρίσει και να τα διαχειριστεί. Παράλληλα, καθώς ο μαθητής αναπτύσσει τις γνωστικές και συναισθηματικές του διεργασίες, που όπως αναφέρθηκε αποτελούν συστατικά της δημιουργικότητας, αποκτά εφόδια όχι μόνο για να παρατηρήσει και να κατανοήσει τον εαυτό του, αλλά κυρίως για να τον μετασχηματίσει. Μέσα από αυτήν την διαδικασία επιδιώκεται να γίνει ο μαθητής ο αιτιώδης παράγοντας της συμπεριφοράς του, συνθήκη απαραίτητη για την διασφάλιση της ψυχικής του υγείας.( Αικατερίνη Μίχου et al, 2008).
* Χρησιμοποιείστε νέες εκπαιδευτικές πρακτικές όπως η έρευνα δράσης στηρίζονται στην ομαδική μορφή εργασίας. Η έρευνα δράσης (Carr& Kemmis, 2000), είναι μια συνεργατική δραστηριότητα, η οποία διεξάγεται στο περιβάλλον του σχολείου και σε αυτή συμμετέχει ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές (Noffke& Stevenson,1995). Πρόκειται για διαδικασία στην οποία οι συμμετέχοντες εξετάζουν την εκπαιδευτική τους πρακτική χρησιμοποιώντας τεχνικές έρευνας. Ο συνεργατικός χαρακτήρας επιτρέπει την εύρεση λύσεων στα προβλήματα που εμφανίζονται στο σχολείο, βελτιώνει τη μορφή διδασκαλίας και αυξάνει τη σχολική επιτυχία. Προγράμματα δράσης αρχίζουν με ένα πρόβλημα του οποίου η λύση οδηγεί σε άλλες περιοχές μελέτης. Τα οφέλη από την εφαρμογή της έρευνας δράσης είναι πολλά• οι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία καθίστανται γνώστες περισσότερων αντικειμένων, επεκτείνουν και μετασχηματίζουν τις γνώσεις τους, εργάζονται με ομαδικό πνεύμα για κοινό σκοπό. Τα ερευνητικά προγράμματα δράσης γίνονται μέρος του σχολικού πολιτισμού, παρατηρείται αυξημένο συναίσθημα συνεργασίας καθώς και αυξημένη σχολική επίδοση. Αυτή η διαδικασία δημιουργεί νέα σχέδια συλλογικότητας και επικοινωνίας. Δίνεται η δυνατότητα αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών. Η έρευνα δράσης εστιάζει στους μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ερευνήσουν την επίδραση που έχει η διδασκαλία τους. Η συνεργατική έρευνα δράσης σε συνδυασμό με τη χρήση ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να οδηγήσει σε θετικά αποτελέσματα. Η χρήση του παιχνιδιού ,ενός ψυχαγωγικού εργαλείου ως μέσο εκπαίδευσης αποτελεί ένα ισχυρό κίνητρο για την εμπλοκή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ευνοεί την βιωματική αναπαράσταση και τη σύνδεση της γνώσης με την καθημερινή ζωή. Προάγει επίσης , τη δημιουργικότητα ,τη μεθοδική εργασία και την καλλιέργεια της φαντασίας (Κεκές, 2002)
* Προτρέψτε τους μαθητές σας να αναλογιστούν ( Αικατερίνη Μίχου et al, 2008):
o Πώς είμαι στο πλαίσιο της σχολικής τάξης, της οικογένειας και των φίλων, δηλαδή πώς είμαι (τι σκέφτομαι, πώς συμπεριφέρομαι και πώς αισθάνομαι) στο ρόλο του μαθητή, του παιδιού, της οικογένειας και του φίλου;
o Γιατί είμαι έτσι; Γιατί συμπεριφέρομαι ή αισθάνομαι κατά τον έναν ή τον άλλον τρόπο; Γιατί διαμόρφωσα τη μία ή την άλλη αντίληψη;
o Προς ποιες συμπεριφορές, συναισθήματα, αντιλήψεις (κίνητρα, στόχους) με οδηγεί το διαπροσωπικό πλαίσιο; Πώς αξιολογώ αυτές τις συμπεριφορές, τα συναισθήματα και τις αντιλήψεις;
o Προς ποιες συμπεριφορές, συναισθήματα, αντιλήψεις οδηγώ τους άλλους με τη συμπεριφορά μου;
o Υπάρχει τρόπος να συμβάλλω στη διαμόρφωση του διαπροσωπικού πλαισίου; Πώς διαχειρίζομαι ένα πλαίσιο που δεν μπορώ να αλλάξω άμεσα;
* Στο τέλος του σχολικού έτους θα πρέπει ο μαθητής να μπορεί να παραδεχτεί τα εξής :
o Είμαι υπεύθυνος για την επίτευξη των στόχων μου
o Είμαι υπεύθυνος για τις επιλογές και τις πράξεις μου
o Είμαι υπεύθυνος για τους ρεαλιστικούς στόχους στον τομέα της αγωγής
o Είμαι υπεύθυνος για τις επιτυχίες ή αποτυχίες στον τομέα των διαπροσωπικών σχέσεων
o Είμαι υπεύθυνος για τη συμπεριφορά μου με άλλους ανθρώπους
o Είμαι υπεύθυνος για το πώς προγραμματίζω τον χρόνο μου
o Είμαι υπεύθυνος για το βαθμό της επικοινωνιακής δυνατότητας
o Είμαι υπεύθυνος για την προσωπική μου ευτυχία
o Είμαι υπεύθυνος για τις αξίες τις οποίες θέτω στη ζωή μου.
o Είμαι υπεύθυνος για τη διαχείριση της αυτοεκτίμησής μου
* Αξιοποιείστε την προηγούμενη γνώση και εμπειρία των μαθητών, γιατί αυτό:
o αυξάνει τη γνωστική δραστηριοποίηση και κάνει τις έννοιες να έχουν περισσότερο νόημα για τους μαθητές, εφόσον τους επιτρέπει να ερμηνεύουν τις νέες πληροφορίες σε σχέση με αυτά που ήδη ξέρουν.
o βοηθά τους δασκάλους να γνωρίσουν καλύτερα τους μαθητές τους ως άτομα με τη δική τους μοναδική προσωπική ιστορία, γεγονός που τους επιτρέπει να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του κάθε μαθητή και
o δημιουργεί μέσα στην τάξη ένα περιβάλλον, όπου η πολιτισμική γνώση των μαθητών αποκτά την αξία της και δίνει στους μαθητές κίνητρο να επενδύσουν μεγαλύτερο μέρος του εαυτού τους στη μαθησιακή διαδικασία.
o Δραστηριοποιεί τις νοητικές και γνωστικές διαδικασίες υψηλότερου επιπέδου (ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση, κριτική σκέψη), ικανότητα που έχει ως αποτέλεσμα περισσότερη μάθηση. Η διδασκαλία θα πρέπει να προκαλεί τη νοητική προσπάθεια των μαθητών, δηλαδή να χαρακτηρίζεται από κάποιο βαθμό δυσκολίας και να τους προκαλεί να δραστηριοποιούνται, προκειμένου να αναπτύξουν τις μορφωτικές και πνευματικές τους ικανότητες. Ωστόσο, αν η διδασκαλία ξεπερνά αυτό που οι μαθητές μπορούν να επεξεργαστούν γνωστικά (λόγω της έλλειψης πλαισιακής υποστήριξης, τότε θα απογοητευθούν και θα παραιτηθούν από κάθε προσπάθεια για μάθηση.
* Καλλιεργείστε δεξιότητες μεταγνώσης, δηλαδή την ικανότητα των να σκέφτονται για τις γνωστικές διεργασίες που απαιτούνται, για να επιτευχθεί και η πιο απλή νοητική λειτουργία.
* Να θυμάστε ότι βαθύτερα επίπεδα μνημονικής επεξεργασίας επιτυγχάνουν οι πληροφορίες που μπορούν να συνδεθούν με τις προσωπικές εμπειρίες ή φέρουν συναισθηματική απόχρωση. Αυτό μπορεί να δράσει είτε αποτρεπτικά είτε ενισχυτικά και επαφίεται στην ευχέρεια του καθηγητή να επιτύχει το δεύτερο. Όλο το μαθησιακό υλικό μπορεί να αναπροσαρμοστεί κατ’ αυτό τον τρόπο. Ο καθηγητής οφείλει να διαθέτει φαντασία και ευρηματικότητα.
* Η προσωπικότητα του διδάσκοντος, είναι βαρύνουσας σημασίας, παρόλο που οι μοντέρνες θεωρίες υποβαθμίζουν το ρόλο της. Σύμφωνα με την ψυχοδυναμική θεωρία του Freud η διδασκαλία αναγκαστικά εμπερικλείει τις έννοιες της μεταβίβασης και αντιμεταβίβασης. Οι μαθητές προβάλλουν στο διδάσκοντα τα πρότυπα της εξουσίας που έχουν βιώσει είτε οικογενειακής είτε συζυγικής. Αν ο καθηγητής αναπαράγει τις μορφές αυτές (π.χ. με ένα αυστηρό ηγετικό χαρακτήρα ή με υπερβάλλουσα ελαστικότητα), τότε η ταύτιση είναι αναπόφευκτη. Η διδασκαλία τότε, όσο πεφωτισμένη κι αν γίνει, είναι πιθανό να αποτύχει. Παράλληλα, ο καθηγητής μεταβιβάζει στους μαθητές προσδοκίες, στερεότυπα, προσωπικές ανεπάρκειες, που διαμορφώνουν εν πολλοίς το ύφος καθηγεσίας. Ο αυταρχικός, δημοκρατικός ή αδιάφορος καθηγητής ασκεί διαφορετική επιρροή στους μαθητές και επιτυγχάνει αντίστοιχα διαφορετικά μαθησιακά αποτελέσματα.
* Μην ξεχνάτε ότι μάθηση έχει σημασία μόνο εφόσον έχει νόημα για το μαθητή μέσα από ευέλικτους ατομικούς στόχους. Σκοπός της είναι η προσωπική ανάπτυξη και ολοκλήρωση, η ενδοσκόπηση, η ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης, της κοινωνικότητας και της ομαλής προσαρμογής. Ο καθηγητής παρέχει κίνητρα για μάθηση, διαχειρίζεται τις συγκρούσεις, αξιοποιεί το προσωπικό ύφος, αναδεικνύει τις λανθάνουσες δεξιότητες, αναπλαισιώνει τις εμπειρίες, προωθεί τη διδασκαλία μέσω προσωπικών εξερευνήσεων και ερμηνευτικών αναστοχασμών. Η αξιολόγηση συνοψίζεται στην προσπάθεια συντονισμού των γνώσεων προς την ατομική, ολόπλευρη καλλιέργεια μέσω του ελεύθερου διαλόγου, της ενδοσκόπησης της διδασκαλίας επικοινωνιακών και ηγετικών ικανοτήτων και της εξάσκησης της διεκδικητικότητας.
* Η μάθηση είναι μια γνωστική συστηματοποίηση δεδομένων. Επομένως, πρέπει να ξεκινά με θέματα που παρακινούν τους μαθητές να οργανώσουν τα αντιληπτικά ερεθίσματα κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να κατασκευάζουν συγκροτημένα νοήματα.
* Το συγκροτημένο νόημα απαιτεί την κατανόηση τόσο του συνόλου των δεδομένων όσο και των σχέσεων των δεδομένων μεταξύ τους και στο πλαίσιο του συνόλου. Άρα, η διαδικασία της μάθησης επικεντρώνεται σε σχέσεις γεγονότων και όχι σε μεμονωμένα γεγονότα.
* Ο σκοπός της μάθησης είναι να μπορέσει ο μαθητής να κατασκευάσει το προσωπικό του διανοητικό μοντέλο και όχι να αποστηθίζει τις «σωστές» απαντήσεις υιοθετώντας το μοντέλο κάποιου άλλου.
* Μην λησμονείτε ότι σύμφωνα με έρευνα του Πανεπιστημίου Αιγαίου (Παπάνης, 2007) ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά σύμφωνα με τις απόψεις των μαθητών: γνωρίζει καλά το αντικείμενο που διδάσκει, έχει χιούμορ, είναι ευέλικτος, οργανώνει σωστά την τάξη και το χρόνο διδασκαλίας, είναι δίκαιος, αποτελεί πηγή έμπνευσης για τους μαθητές, γνωρίζει τις ανάγκες των μαθητών, παρέχει επανατροφοδότηση, δείχνει ενθουσιασμό, κοινοποιεί τους στόχους, τη σειρά των εννοιών του μαθήματος, τις ευθύνες που θα αναλάβουν οι μαθητές και να είναι επικοινωνιακός.
Μια άλλη σημαντική παράμετρος στη σχέση εκπαιδευτικού και μαθητή είναι η διαδικασία της αξιολόγησης αλλά και της αυτοαξιολόγησης, ιδιαίτερα όταν έχει ως κίνητρο της την αέναη προσπάθεια για πρόοδο και βελτίωση. Ο εκπαιδευτικός αξιολογεί τον εαυτό του ως προς την εκπαιδευτική διαδικασία, αξιολογεί τους μαθητές στο σύνολό τους, αλλά και καθέναν ξεχωριστά, προκειμένου να εντοπίσει πιθανές αδυναμίες και να συμβάλει κατάλληλα στην εξάλειψή τους.
Ειδικά, η επιτυχία του δασκάλου στη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης μπορεί να κριθεί, κατά τον Malone (2003) από το κατά πόσο:
* υιοθετεί αυτοκριτική διάθεση που χαρακτηρίζεται από σκέψεις, όπως «μπορώ να καταφέρω περισσότερα από αυτά που έχω ήδη κατακτήσει», «μπορώ να βελτιώσω τις διαπροσωπικές μου ικανότητες ζητώντας ανατροφοδότηση»
* επαναξιολογεί καταστάσεις υιοθετώντας μια διαφορετική οπτική γωνία και προσπαθώντας να μπει στη θέση εκείνων με τους οποίους συναλλάσσεται (π.χ μαθητές, συνεκπαιδευτές κτλ)
* σχεδιάζει προγράμματα αξιολόγησης μέσα από τα οποία μπορεί να εμπνευστεί για να εφαρμόσει σχετικά εργαλεία για την αξιολόγηση του δικού του εκπαιδευτικού έργου
* θέτει στον εαυτό του στόχους για την ανάπτυξη νέων γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων που σχετίζονται με την αύξηση της αποτελεσματικότητας του ρόλου του δασκάλου.
* Η Σκούρτου περιγράφει το θετικό κλίμα με ένα βασικό αξίωμα: ότι οι ανθρώπινες σχέσεις βρίσκονται στην καρδιά της σχολικής πρακτικής. Και συνεχίζει: «ο δάσκαλος, όντας συνήθως μέλος της κυρίαρχης ομάδας, έχει τη δυνατότητα είτε να αναπαράγει τις όποιες εξουσιαστικές σχέσεις της ευρύτερης κοινωνίας είτε να τις αμφισβητήσει. Αν κάνει το πρώτο δε θα κατηγορηθεί για αυτό, αλλά δεν είναι σίγουρο ότι οι μαθητές του θα μάθουν πράγματα από αυτόν. Αν κάνει το δεύτερο, ίσως κατηγορηθεί για αυτό, αλλά είναι πιθανότερο ότι οι μαθητές του κάτι θα μάθουν από αυτόν»
* Όσον αφορά την επιλογή των κατάλληλων, κάθε φορά, στρατηγικών εκμάθησης, ο εκπαιδευτικός μπορεί να αναλάβει το ρόλο του ερευνητή και λαμβάνοντας υπόψη τα πορίσματα επίσημων και έγκυρων ερευνών, να προβαίνει στη διερεύνηση και ενίσχυση των στρατηγικών εκείνων που, κατά τη γνώμη του, θα βοηθήσουν τους μαθητές του να τις χρησιμοποιούν αποτελεσματικότερα. (Cohen, 1998). Όταν ο εκπαιδευτικός κατέχει την κατάλληλη γνώση τότε είναι σε θέση να προτείνει στους μαθητές του τεχνικές και στρατηγικές εκμάθησης, που ενδεχομένως να τους βοηθήσουν σε αυτή τους την προσπάθεια.
* Ένα άλλο εξίσου σημαντικό σημείο είναι η αποδοχή της ταυτότητας του παιδιού. Αυτό σημαίνει ότι ο δάσκαλος δέχεται το παιδί έτσι όπως είναι, με το «πολιτισμικό κεφάλαιο που κουβαλάει» (Δαμανάκης, 1997). Ο Cummins (2003) δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην ενδυνάμωση της ταυτότητας του δίγλωσσου μαθητή, ώστε να βελτιωθεί η σχολική του επίδοση. Η θετική σχολική επίδοση ενός μαθητή αντανακλά τη θετική αίσθηση ταυτότητας που αναπτύσσει, το κίνητρό του να πετύχει ακαδημαϊκά, τη βεβαιότητά του ότι η παρουσία του είναι σεβαστή μέσα στη σχολική τάξη. Όπως επισημαίνει η Σκούρτου (2003: 31) «τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος ή οι συγκεκριμένες τεχνικές διδασκαλίας είναι δευτερεύουσας σημασίας, αν πρώτιστα ο μαθητής δεν αναπτύξει την αίσθηση της επιβεβαίωσης στις σχέσεις του με το δάσκαλό του». Εξάλλου, όταν η αναπτυσσόμενη αυτεπίγνωση των μαθητών επιβεβαιώνεται μέσα από τις σχέσεις με τους δασκάλους, οι μαθητές έχουν περισσότερες πιθανότητες να καταβάλουν προσπάθεια για μάθηση και να συμμετέχουν ενεργά στη διδασκαλία Γεγονός είναι ότι το θετικό κλίμα οδηγεί σε όλο και μεγαλύτερη προσπάθεια των μαθητών.
* Μετατρέψτε την τάξη σε κοινότητα συμμετοχής και αμοιβαιότητας. Ο Cummins (2003) τονίζει τη σπουδαιότητα του εκπαιδευτικού υλικού για το σκοπό αυτό και επισημαίνει ότι η επιλογή του από τον διδάσκοντα θα πρέπει να είναι πολύ προσεκτική, προκειμένου να εξασφαλίζεται η σύνδεσή του με το πολιτισμικό υπόβαθρο και την προηγούμενη εμπειρία των μαθητών.
Ο σύγχρονοι δάσκαλοι θα πρέπει:
* να δημιουργούν συνεργατικό μαθησιακό περιβάλλον
* να κάνουν διάγνωση των αναγκών και των ενδιαφερόντων των μαθητών
* να σχεδιάζουν δραστηριότητες οι οποίες βοηθούν στην επίτευξη των στόχων
* να επιλέγουν τις κατάλληλες μεθόδους, τα υλικά και τις πηγές για την επίτευξη των στόχων
* να αξιολογούν την ποιότητα της μαθησιακής εμπειρίας παράλληλα με την ανάγκη για περαιτέρω μάθηση.
* να διευκολύνουν τη διεργασία του αυτοπροσδιορισμού των μαθητών χωρίς να τραυματίζουν την αυτοεκτίμησή τους.
* Σύμφωνα με τον Rogers (2000) ο εκπαιδευτικός καλείται να παίξει διάφορους ρόλους ως δάσκαλος, ως ακροατής, ως μέλος της ομάδας και ως αρχηγός της ομάδας. Συνεπώς, οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να έχουν καλλιεργήσει τις κοινωνικές τους ικανότητες, ώστε να μπορέσουν να ανταποκριθούν επιτυχώς σε αυτόν τον πολυδιάστατο ρόλο τους. Σύμφωνα με τον ίδιο, για να λειτουργήσει ένας εκπαιδευτικός ως μέλος της ομάδας, χρειάζεται να ανανεώνει τις γνώσεις του σε όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, να λειτουργεί ως πρότυπο για τους μαθητές του, να αφιερώνει χρόνο για ανασκόπηση της ύλης και να ενισχύει τους μαθητές του για συνεχή μάθηση και για αξιολόγηση των όσων έμαθαν.
* Ο δάσκαλος οφείλει να λειτουργεί ως ένας ολοκληρωμένος συντονιστής της εκπαιδευτικής διεργασίας, ως σύμβουλος και εμψυχωτής, ως ενθαρρυντής στην ερευνητική πορεία προς τη γνώση, ως παρακινητής των μαθητών για δραστηριοποίηση και αναζήτηση νέων εμπειριών . Με δύο λέξεις, ο δάσκαλος οφείλει να μάθει τους μαθητές του πώς να μαθαίνουν.
* Σύμφωνα με τα όσα επισημαίνει ο Cummins (2003:170), «ως αποτελεσματική διδασκαλία θεωρείται συχνά η συλλογή τεχνικών ή στρατηγικών, οι οποίες ενισχύουν την κατανόηση νέων πληροφοριών από τους μαθητές και την ανάπτυξη των δεξιοτήτων των τελευταίων ». Η γνώση και η αποτελεσματική εφαρμογή μέσα στην τάξη τεχνικών όπως η χρήση γραφημάτων, η συνεργατική μάθηση, η ανάπτυξη μαθησιακών στρατηγικών, η βοηθητική διδασκαλία από συμμαθητές ή αλληλοδιδασκαλία (peer tutoring), τα ημερολόγια διαλόγου2 (dialogue journals), η αυθεντική αξιολόγηση (authentic assessment), είναι ορισμένες από τις πολυάριθμες σημαντικές δραστηριότητες, ωστόσο δεν ισοδυναμούν απαραίτητα με αποτελεσματική διδασκαλία, εάν παραμερίζεται ο παράγοντας της αναγνώρισης των ανθρώπινων σχέσεων. Προκειμένου οι μαθητές να επενδύσουν την ταυτότητά τους στην απόκτηση της νέας γλώσσας και στην συμμετοχή στη νέα πολιτισμική τους κοινότητα, θα πρέπει να βιώσουν θετικές και ενθαρρυντικές σχέσεις αλληλεπίδρασης με μέλη της κοινότητας αυτής. Οι τεχνικές και οι στρατηγικές μπορούν να αποβούν χρήσιμες και αποτελεσματικές, εάν εκπαιδευτικός και μαθητές καλλιεργήσουν μια σχέση αλληλοσεβασμού και αλληλοαποδοχής.
Ο Schifini πρότεινε τις ακόλουθες στρατηγικές για την αξιοποίηση του γνωστικού υπόβαθρου του παιδιού :
* Χρήση εποπτικών μέσων για υποκίνηση της συζήτησης
* Μετάδοση γνώσεων μέσω παρουσίασης παλιών αντικειμένων, αφισών, πολυμέσων, αντικειμένων καθημερινής χρήσης, κ.α..
* Ανταλλαγή εμπειριών μεταξύ των μαθητών με διαφορετική προέλευση
* Γραπτή διατύπωση προηγούμενων γνώσεων.
Δεν είναι δύσκολο να δεχθούμε ότι η άσκηση ενός συγκεκριμένου τύπου διδασκαλίας έναντι κάποιου άλλου επηρεάζει ή και καθορίζει την τελική επιλογή των στρατηγικών εκμάθησης. Οι δάσκαλοι παίζουν ένα σημαντικότατο ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς οι δικές τους επιλογές συχνά μετατρέπονται σε επιλογές των ίδιων των μαθητών. Εάν, για παράδειγμα, ένας εκπαιδευτικός κατευθύνει τους μαθητές του προς την αυτοαξιολόγηση, είναι πολύ πιθανόν ότι και αυτοί με τη σειρά τους θα αναπτύξουν ιδιαίτερα τις μεταγνωστικές στρατηγικές. Εάν ο δάσκαλος τους ζητάει να απομνημονεύουν, τότε η στρατηγική της απομνημόνευσης θα γίνει επίσης προσφιλής στους μαθητές. Τοιουτοτρόπως, εάν ενθαρρύνεται η ομαδική εργασία ή η εργασία ανά ζεύγη, αυτόματα ενισχύονται οι κοινωνικοσυναισθηματικές στρατηγικές.
Διδασκαλία και επικοινωνία
Η επικοινωνία αποτελεί μια κοινωνική λειτουργία που ενυπάρχει μέσα στην κοινωνία και προκύπτει από αυτή. Σύμφωνα με τον Bateson η επικοινωνία είναι μια διεργασία που έχει σκοπό και διεξάγεται σε κάποιο πλαίσιο (Watzlawide,1984) και μέσω της οποίας επιδιώκεται η μεταβίβαση πληροφοριών, συναισθημάτων, σκέψεων από έναν πομπό σε ένα δέκτη (Shannon &Weaver, 1949).
Ένα επικοινωνιακό σχήμα χαρακτηρίζεται από την ύπαρξη ενός πομπού ο οποίος αποτελεί την πηγή της πληροφορίας ή του μηνύματος, ενός δέκτη, λήπτη του μηνύματος και ένα μήνυμα. Η μεταβίβαση του μηνύματος κάθε φορά μπορεί να γίνεται μέσω διαφορετικού καναλιού ( φωνητικός έντυπος λόγος , παγκόσμιος ιστός με διαφορετικούς κώδικές λεκτικούς ή εξωλεκτικούς και σε διαφορετικές συνθήκες.
Η επικοινωνία μπορεί να λαμβάνει έμμεση μορφή, με την οποία δεν υπάρχει δυνατότητα ανάδρασης του αποδέκτη του μηνύματος ή άμεση διαπροσωπική μορφή, η οποία βασίζεται στην ανταλλαγή πληροφοριών μεταξύ πομπού και δέκτη.
H διαπροσωπική επικοινωνία αποτελεί ένα βασικό παράγοντα για την προσωπική ανάπτυξη και την ψυχική υγεία του ατόμου καθώς διευκολύνει την κοινωνικοποίηση και την ανάπτυξη των σχέσεων
Η θεώρηση της επικοινωνίας ως διαδικασίας οδήγησε στο σχηματισμό διαφορετικών μοντέλων όπως το γραμμικό , το κυβερνητικό και το συστημικό .
Το γραμμικό μοντέλο βασίζεται σε μια γραμμική μετάδοση πληροφοριών, θεωρώντας τον πομπό γνώστη των πληροφοριών και τον δέκτη παθητικό αποδέκτη του μηνύματος. Το μοντέλο αυτό ταυτίζει την επικοινωνία με την πληροφόρηση και ανταποκρίνεται σε μια συγκεκριμένη αντίληψη της παιδαγωγικής η οποία στηρίζεται στην απλή μετάδοση γνώσεων.
Το κυβερνητικό μοντέλο μετατοπίζει την προσοχή στον δέκτη και επιδιώκει την αλληλεπίδραση, μέσω της οποίας θα επιτευχθεί ο σκοπός της επικοινωνίας. Το μοντέλο αυτό βασίζεται στην συμπεριφοριστική θεωρία.
Το συστημικό μοντέλο θεωρεί την επικοινωνία ως ένα ανοιχτό σύστημα σχέσεων των ανθρώπων με τα μέσα επικοινωνίας και το περιβάλλον. Τα μέρη του συστήματος βρίσκονται σε μια αλληλεξάρτηση διαδραματίζοντας συγχρόνως τον ρόλο του πομπού και του δέκτη.
Η αποτελεσματική επικοινωνία είναι μια επίκτητη διαδικασία. Η επικοινωνιακή ικανότητα καλλιεργείται σε νεαρή ηλικία και εξελίσσεται με την ανάπτυξη του ατόμου αρχικά στο σχολικό περιβάλλον και έπειτα στον εργασιακό χώρο. Επομένως η εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να ενθαρρύνει την επικοινωνία στο σχολικό περιβάλλον, μέσω των παιδαγωγικών πρακτικών και να στοχεύει στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων.
Η θεώρηση της σχολικής τάξης ως σύστημα συντελεί στην δημιουργία του ψυχολογικού κλίματος της. Η συστημική προσέγγιση εισάγει στην εκπαίδευση το αίσθημα της συλλογικότητας. Η συνεργασία μεταξύ των μελών του συστήματος καθίσταται αναγκαία, τα γνωστικά αντικείμενα εμπλουτίζονται, αναπτύσσονται σχέσεις οι οποίες δημιουργούν κανάλια επικοινωνίας. Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται η παραγωγικότητα και η αποδοτικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με τον Βronfenbrenner (1979), η σχολική τάξη ως σύστημα ασκεί ουσιαστικά επίδραση στην ανάπτυξη του ατόμου και στον καθορισμό της σχέσης του με τον εαυτό του και τους άλλους. Στα πλαίσια αυτής της θεώρησης τα άτομα επηρεάζονται τόσο από τους γνωστικούς παράγοντες που σχετίζονται με τη μάθηση, όσο και από κοινωνικούς, συναισθηματικούς, διαπροσωπικούς και πολιτισμικούς παράγοντες.
Πίνακας 1
Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση και η δημιουργία συνεργατικών εκπαιδευτικών μοντέλων βοηθά στην δημιουργία ενός πλαισίου ενεργητικής και επικοινωνιακής μάθησης, συνδυάζει τη θεωρία με την πράξη και προσφέρει ποικιλία γνωστικών αντικειμένων. Πρόκειται για μοντέλα συνεργατικής μάθησης που παρέχουν την δυνατότητα πρόσβασης σε νέες πηγές πληροφορίες, επιδιώκουν την απόκτηση δεξιοτήτων και τον τεχνολογικό αλφαβητισμό, αναβαθμίζουν και εμπλουτίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Με τη χρήση λογισμικών ξεφεύγουν από την παραδοσιακή διάλεξη και την παθητική ακρόαση, αποκτούν ενεργό ρόλο στη εκπαιδευτική διαδικασία και δεν δημιουργούν σχέσεις εξάρτησης με τον δάσκαλο(Καλαματιανού, Μούκα, Χατζηγιάννη, 2002)
Εάν οι μαθητές σας προέρχονται από ένα δύσκολο οικογενειακό περιβάλλον:
Τα παιδιά με απορριπτικούς-αδιάφορους γονείς, οι οποίοι διαθέτουν ελάχιστο χρόνο γι’ αυτά, αναπτύσσουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:
* Θεωρούν ότι δεν αξίζουν την προσοχή και τη φροντίδα των άλλων, αλλά ακόμα και όταν την δέχονται την αντιμετωπίζουν καχύποπτα.
* Ο φόβος της απόρριψης κατατρύχει και οριοθετεί τις πράξεις τους. Όταν εμπλακούν σε κάποια συναισθηματική σχέση, γίνονται υπερβολικά ζηλόφθονες, εξαρτητικοί ή αναπτύσσουν μαζοχιστικά χαρακτηριστικά, φοβούμενοι ότι θα απολέσουν την αγάπη, που με τόση επίπονη υπέρβαση κέρδισαν. Συνήθως αυτή η συμπεριφορά εξωθεί τους υπόλοιπους να τους εγκαταλείπουν, επιβεβαιώνοντας έτσι τους αρχικούς τους φόβους.
* Σπανίως γίνονται διεκδικητικοί. Η χαμηλή αυτοεκτίμηση τους αποτρέπει από το να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, να εμπλέκονται σε συγκρούσεις, και να υπερασπίζονται τις απόψεις τους, ακόμα κι όταν έχουν το δίκιο με το μέρος τους. Πολλές φορές πίσω από τη χαμηλή αυτοεικόνα εμφωλεύει ένας λανθάνων ναρκισσισμός, δεδομένου ότι η δειλία τούς προστατεύει από την έκθεση του εαυτού τους στην κρίση των άλλων.
* Επιζητούν την επιδοκιμασία των άλλων και εξαρτούν τη διάθεσή τους από αυτήν.
* Παρά το ότι μπορεί να διαθέτουν υψηλό δείκτη νοημοσύνης, δεν μπορούν να επιλύσουν προβλήματα κοινωνικού περιεχομένου. Είναι επιρρεπείς στο μυστικισμό και τη μοιρολατρεία.
* Πολλές φορές καταφεύγουν σε υπερωρίες στον ακαδημαικό ή εργασιακό τομέα, επιζητούν την υπερεπίδοση, την εξουσία ή το χρήμα, μέσα που πρόσκαιρα τους προσφέρουν ανακούφιση από την ανασφάλειά τους.
* Ό,τι για τους υπόλοιπους δρα ως θετικός ενισχυτής, σε αυτούς είναι αδιάφορο. Είναι ανίκανοι να απολαύσουν τις μικροχαρές της ζωής, γεγονός που προοιωνίζει κατάθλιψη.
* Αδυνατούν ή αρνούνται να αξιολογήσουν σωστά τις δυνατότητές τους και αισθάνονται αμηχανία, όταν οι άλλοι τους επαινούν.
* Η ταυτότητα του εαυτού τους είναι απροσδιόριστη, χωρίς συνέπεια και στοχοθεσία. Υιοθετούν συμπεριφορές, για να γίνουν αρεστοί στους άλλους.
* Έχουν χαμηλή συναισθηματική νοημοσύνη και επικοινωνιακά προβλήματα.
* Γίνονται επιθετικοί, όταν απειληθούν, ειδικά εάν διαθέτουν υψηλή φαινομενική αυτοεκτίμηση.
* Κάθε ματαίωση στη ζωή τους είναι πηγή ανεξέλεγκτου άγχους, μαλαγχολίας και αποσυντονισμού.
* Είναι εξαρτημένοι από την οικογένειά τους και διατηρούν τη σχέση αυτή και μετά την ενηλικίωση.
* Εκδηλώνουν συχνά νευρωσικές συμπεριφορές, όπως ροπή προς τον αλκοολισμό, τη χαρτοπαιξία, τα ναρκωτικά, τον υπερκαταναλωτισμό, τις σεξουαλικές ακρότητες και τον ηδονισμό.
Υπάρχουν τρεις βασικές συνθήκες, για τις οποίες ευθύνονται οι εκπαιδευτικοί και καθορίζουν την εξέλιξη του παιδιού:
* Αγάπη και στοργή χωρίς όρους.
* Σωστά καθορισμένα όρια, που σταθερά εφαρμόζονται.
* Σεβασμός που δίνεται στα παιδιά φανερά, άμεσα και καθημερινά.
Οι μαθητές που έχουν εμπεδώσει το αίσθημα αποδοχής εμπλέκονται εύκολα με τους άλλους μαθητές, απολαμβάνουν νέες εμπειρίες, είναι περίεργα και κάνουν ερωτήσεις, προσφέρουν αυθόρμητα και ανταποκρίνονται στις προκλήσεις. Τα παιδιά με αδιάφορους γονείς δυσκολεύονται να τους αποχωριστούν, είναι απόμακρα, εμπλέκονται σε δραστηριότητες όταν νιώθουν ασφαλή, παρακολουθούν τους άλλους για ν’ αποφασίσουν τι θα κάνουν πριν δοκιμάσουν κάτι καινούργιο. Σπάνια κάνουν ερωτήσεις ή απαντούν παρορμητικά, έχουν δυσκολία στο να μοιράζονται και τείνουν να σχετίζονται στενά μ’ έναν περιορισμένο αριθμό παιδιών.
Μερικά παιδιά μπορεί να είναι από τη φύση τους ντροπαλά κι εσωστρεφή, έχουν όμως υψηλή αυτοεκτίμηση, ακόμη κι αν δεν κάνουν πολλές ερωτήσεις ή δεν προσφέρουν αυθόρμητες απαντήσεις. Όμως το παιδί με που δεν εσωτερίκευσε τη γονεϊκή φροντίδα εμφανίζει υψηλό βαθμό άγχους, φοβάται να ρισκάρει και δεν σχετίζεται θετικά με τα άλλα παιδιά.
Πολλά παιδιά περνούν ένα μεγάλο μέρος της ζωής τους με ένα γονέα ή προέρχονται από οικογένειες όπου και οι δύο γονείς εργάζονται πολλές ώρες. Συχνά αυτοί οι γονείς έχουν πολλές ασχολίες και αγωνίζονται ν’ αντιμετωπίσουν τις οικονομικές τους υποχρεώσεις. Είναι πολύ δύσκολο γι’ αυτά τα παιδιά ν’ αναπτύξουν ένα δυνατό αίσθημα ταυτότητας και να κατανοήσουν τις δυνάμεις και τις αδυναμίες τους. Είναι πολύ δύσκολο γι’ αυτά να πεισθούν ότι είναι σημαντικά άτομα που αξίζουν το σεβασμό και την ευτυχία. Οι μελέτες αποδεικνύουν ότι παιδιά που δε λαμβάνουν προσοχή ή ανατροφοδό¬τηση, τείνουν να έχουν φτωχότερη αντίληψη για τον εαυτό τους, από εκείνα που δέχονται θετική είτε αρνητική ανατροφοδότηση σε τακτική βάση. Είναι δηλαδή σαν τα παιδιά να εξισώσουν το συναίσθημα τού πόσο σημαντικά είναι με το σύνολο της προσοχής που λαμβάνουν.
Οι εκπαιδευτικοί μπορούν εύκολα να αντιληφθούν εκείνα τα παιδιά που χρειάζονται επιβεβαίωση και που μερικές φορές κάνουν τα πάντα προκειμένου να τραβήξουν την προσοχή τους. Αν αυτά τα παιδιά καταλάβουν ότι δεν μπορούν να κερδίσουν την προσοχή μέσα από κάποιο επίτευγμα ή θετικό μέσο, τότε θα καταφύγουν στην ανάρμοστη συμπεριφορά, για να μην αγνοηθούν. Είναι όμως εξαιρετικά σημαντικό, οι γονείς να μεταφέρουν ένα αίσθημα φροντίδας σε κάθε παιδί, ειδικότερα σ’ εκείνα που δεν κάνουν εύκολα σχέσεις και τα οποία χρειάζονται αυτό το αίσθημα περισσότερο.
Καθώς τα παιδιά πλησιάζουν την εφηβεία, οι παράγοντες που έχουν τη μεγαλύτερη επιρροή στην αυτοεκτίμησή τους αρχίζουν να αλλάζουν. Από το να ευχαριστεί κανείς τους ενήλικες, τείνει να κερδίσει την αποδοχή των συνομηλίκων του. Για τα αγόρια, ηλικίας 11-14, η σωματική δύναμη και η δημοτικότητα στα κορίτσια, φαίνεται να είναι παράγοντες πρωταρχικής σημασίας. Για τα κορίτσια, η δημοτικότητα στα αγόρια είναι ιδιαίτερα σημαντική. Τα παιδιά σ’ αυτή την ηλικία αφιερώνουν ένα σημαντικό ποσό χρόνου στο να περιποιούνται την εξωτερική τους εμφάνιση, στο να ενημερώνονται για το ποιος είναι φίλος με ποιόν και στο να συμβαδίζουν με τον εφηβικό τους κόσμο. Το κοινωνικό στάτους σε σχέση με τους συνομήλικες γίνεται σημαντικό για τον έφηβο. Είναι όμως δυνατόν, παιδιά που είχαν υψηλή αυτοεκτίμηση γιατί μπορούσαν να ικανοποιήσουν τους ενήλικες, τώρα να υποφέρουν από χαμηλή αυτοεκτίμηση ή να απομονωθούν κοινωνικά. Τα παιδιά που δεν μπορούν να κερδίσουν την αποδοχή μέσα από τυπικά μέσα, μπορεί να κινδυνεύουν να αναπτύξουν χαμηλή αυτοεκτίμηση. Σ’ αυτή την περίπτωση αγωνίζονται για να βρουν τρόπους με τους οποίους να αισθανθούν ση¬μαντικοί, έστω και με αποκλίνοντες τρόπους. Τέτοια παιδιά συνήθως καταναλώνουν αλκοόλ ή καταφεύγουν στα ναρκωτικά, καυχιούνται για τα σεξουαλικά τους επιτεύγματα ή ρισκάρουν επικίνδυνα.
Οι πρωταρχικοί παράγοντες στους οποίους βασίζεται η αυτοεκτίμηση συνεχώς αλλάζουν. Καθώς τα παιδιά πηγαίνουν στο Λύκειο, το άγχος των εξετάσεων αυξάνει και η σημασία της κοινωνικής δημοτικότητας μειώνεται. Δίνεται περισσότερη σημασία στην εκτίμηση του ατόμου για τις ικανότητές του. Η “καριέρα” απασχολεί ιδιαίτερα τον έφηβο σ’ αυτή την ηλικία. Με την έναρξη της ενηλικίωσης μεγαλύτερη σημασία δίνεται στην επιτυχία, στην επίτευξη και στο εισόδημα, ενώ λιγότερη σημασία αποδίδεται στους παράγοντες που ήταν τόσο σημαντικοί στην εφηβεία-αθλητικές επιτεύξεις, δημοτικότητα, κοινωνική θέση.
Πώς μπορούν οι εκπαιδευτικοί να βοηθήσουν τους μαθητές τους;
* Πρώτον, μπορούν να παρέχουν ευκαιρίες ώστε τα παιδιά να κερδίζουν την προσοχή και να αισθάνονται σημαντικοί με αποδεκτούς τρόπους.
* Δεύτερον, μπορούν να φροντίσουν ώστε κανένα παιδί να μην αισθάνεται απομονωμένο ή κοινωνικά απορριπτέο. Σε μερικές περιπτώσεις ίσως να είναι απαραίτητο να διδαχτούν βασικές κοινωνικές δεξιότητες τα παιδιά που δεν έχουν ποτέ διδαχτεί, όπως το πώς να συναναστρέφονται τους άλλους, ώστε να κερδίζουν την αποδοχή.
* Τρίτον, είναι σημαντικό να τονίζουν στα παιδιά τη σημασία της εσωτερικής αίσθησης της αυτοεκτίμησης από το να βασίζονται σε εξωτερικές πηγές όπως: το να ευχαριστούν τους άλλους, την εμφάνιση, τη δημοτικότητα, την κοινωνική θέση. Οι εσωτερικές πηγές βασίζονται στη δυνατή αίσθηση της ταυτότητας ή της αντίληψης “του ποιος είναι κάποιος”, την ξεκάθαρη γνώση του ατόμου που “κάποιος θέλει να είναι” και τα πράγματα που “αυτός θέλει να πετύχει”.
* Τέταρτον, μπορούν να ενθαρρύνουν τα παιδιά να έχουν διορατικότητα και σχετική πρόβλεψη του μέλλοντος, βοηθώντας τα να θέτουν στόχους για τον εαυτό τους και να χρησιμοποιούν κατάλληλα μέσα για να πετύχουν σ’ αυτούς τους στόχους.
Τα παιδιά που οικοδομούν καλές σχέσεις με τους γονείς τους, συμπεριφέρονται διαφορετικά από εκείνα που έχουν βιώσει τη συναισθηματική απομάκρυνση των γονέων. Τα πρώτα βλέπουν τον εαυτό τους ρεαλιστικά και αποδέχονται ότι “είναι εντάξει”. Μπορούν να αναγνωρίσουν τις δυνατότητές τους και γνωρίζουν τους περιορισμούς τους. Η αξιολόγηση, που τα ίδια κάνουν για τις ικανότητές τους, βασίζεται σε μια ακριβή ανατροφοδότηση παρά σε διαστρέβλωση αυτού που θα ήθελαν να πιστεύουν για τον εαυτό τους.
Γενικά, έχουν ένα ευρύ κύκλο φίλων, είναι εύκολο γι’ αυτά να σχετίζονται με άλλους και να τα πάνε καλά με τους περισσότερους μαθητές της τάξης. Τα παιδιά με υψηλή οικογενειακή αυτοεκτίμηση συχνά αποτελούν τους φυσικούς – θετικούς αρχηγούς της τάξης. Προσφέρονται εθελοντικά, είναι πρόθυμοι να βοηθήσουν τους άλλους, αλλά και να ρισκάρουν. Σε συνεργατικές συνθήκες μάθησης, τα καταφέρνουν καλά σχεδόν σε οποιαδήποτε ομάδα. Ανταποκρίνονται στις προκλήσεις και είναι πρόθυμα να δοκιμάσουν καινούργια πράγματα. Δεν απειλούνται από αλλαγές ή από νέες καταστάσεις, ανταποκρίνονται θετικά στον έπαινο και την αναγνώριση και αισθάνονται καλά για τα επιτεύγματά τους, αφού νιώθουν υπεύθυνα για τα αποτελέσματα. Όταν βρίσκονται αντιμέτωπα με τα λάθη τους ή με λανθασμένη συμπεριφορά, αναγνωρίζουν με ρεαλιστικό τρόπο τι έχει συμβεί και ποιο είναι το λάθος τους.
Θέτουν στόχους για τον εαυτό τους, γνωρίζουν τι θέλουν να κάνουν στη ζωή τους και τι θα ήθελαν να πετύχουν. Συχνά έχουν ήρωες και πρότυπα για να καθοδηγούν τη ζωή τους. Όταν αντιμετωπίζουν ένα πρόβλημα, συχνά βρίσκουν εναλλακτικούς τρόπους για την επίλυσή του. Επίσης έχουν ισχυρές απόψεις που δεν φοβούνται να τις εκφράσουν..
Τα παιδιά που έχουν βιώσει την συναισθηματική απομάκρυνση των γονιών τους μπορούν εύκολα να αναγνωριστούν. Εμπλέκονται σε αμυντικές συμπεριφορές προκειμένου να αποτρέψουν τους άλλους να καταλάβουν πόσο ανεπαρκείς και ανασφαλείς αισθάνονται. Αυτοί οι αμυντικοί μηχανισμοί μπορεί να είναι ένας από τους ακόλουθους:
* Επανάσταση, αντίδραση, άμυνα ή εκδίκηση.
* Δεν πιστεύουν, πειράζουν ή υποτιμούν τους άλλους.
* Λένε ψέματα, εξαπατούν ή αντιγράφουν.
* Κατηγορούν τους άλλους, όταν τα πράγματα δεν πηγαίνουν καλά.
* Δεν αναλαμβάνουν την ευθύνη για τις πράξεις τους.
* Εκφοβίζουν ή απειλούν τους άλλους.
* Αποσύρονται, είναι ντροπαλοί ή συνεχώς ονειροπολούν.
* Εμπλέκονται σε καταστάσεις φυγής, όπως βραδύτητα, σκα¬σιαρ¬χείο, ναρ¬κωτικά ή εξάρτηση από το αλκοόλ.
Τείνουν να χρονοτριβούν, απαιτούν επιπλέον προσοχή, επινοούν δικαιολογίες και κατηγορούν τους άλλους όταν τα πράγματα δεν πάνε καλά. Μπορεί να αντιδράσουν κατηγορηματικά με κομπασμό και καυχησιολογίες ή μπορεί να ενεργούν σαν “κλόουν”. Συνήθως καταφεύγουν σε οτιδήποτε θεωρούν απαραίτητο, για να αντισταθμίσουν τα συναισθήματα ανεπάρκειας που νιώθουν. Αυτά τα παιδιά δεν μπορούν να επωφεληθούν από τις συμβουλές. Αυτό οφείλεται στο ότι είναι περισσότερο απασχολημένα, με το τι οι άλλοι νομίζουν γι’ αυτούς, παρά μ’ αυτό που τους εξηγείται. Φοβούνται επίσης την αποτυχία και πολλές φορές θεωρούν ότι είναι καλύτερα να μην προσπαθήσουν, παρά να ρισκάρουν την περίπτωση της αποτυχίας. Έτσι, σαν αποτέλεσμα, σπάνια προσπαθούν όσο χρειάζεται προκειμένου να πετύχουν. Ακόμα κι όταν τους γίνονται προτάσεις ή τους υποδεικνύονται τα λάθη τους, αυτοί παίρνουν μια αμυντική θέση, που τους εμποδίζει να επωφεληθούν από τις συμβουλές. Είναι παγιδευμένοι στην αυτοεικόνα τους, που διακατέχεται από αποτυχία και γνωρίζουν ότι είναι ανίκανοι να εκπληρώσουν τις φιλοδοξίες που οι άλλοι θέτουν γι’ αυτούς ή που οι ίδιοι έχουν. Έτσι αισθάνονται ανάξιοι, ανεπαρκείς και μη αγαπητοί.
Στην πραγματικότητα επιθυμούν όσο τίποτα άλλο την αγάπη, την αποδοχή, τη θετική αναγνώριση και το σεβασμό από τους άλλους. Γι’ αυτό χρειάζεται να γίνουν επίμονες προσπάθειες, να τους παρέχεται περισσότερη υποστήριξη, πολλαπλές ευκαιρίες για επιτυχία, θετική ανατροφοδότηση και ειδικότερα η αίσθηση ότι κάποιος ενδιαφέρεται πραγματικά γι’ αυτούς.
Τετάρτη 9 Σεπτεμβρίου 2009
Η σημασία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην Ευρώπη Αλέξανδρος Παπάνης και Ευστράτιος Παπάνης
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση παραπέμπει στην πολιτισμική ετερό-τητα, είτε πρόκειται για ετερότητα διακρατική είτε για πολιτισμική πολλα-πλότητα εντός των τειχών, εντός δηλαδή του υποτιθέμενα πολιτισμικά ο-μοιογενούς έθνους-κράτους.
Ο Essinger (1990) ορίζει τη διαπολιτισμική εκπαίδευση ως μία προσπάθεια ενάντια στη νομιμοποίηση των όποιων αφομοιωτικών τάσεων του κράτους απέναντι στη μειονότητα, τη διατήρηση και την προαγωγή των κοινωνικών και πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων της και το μέσο για ισό-τιμη συμμετοχή στην κοινωνική και πολιτική ζωή της χώρας στην οποία ανήκει.
Στο ίδιο πνεύμα, ο Παππάς (1999) αναφέρει ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση στοχεύει στην καθιέρωση μιας κοινωνίας με αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση, με πνεύμα αμοιβαιότητας και ισότητας στα κοινωνικά μέλη και με αλληλαποδοχή των εκατέρωθεν αξιών, σύμφωνα με το Χάρτη των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων.
Ορίζοντας, λοιπόν, την έννοια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης δεν αναφερόμαστε μόνο στη συνάντηση των πολιτισμών, αλλά και στη συνά-ντηση της προσωπικής κουλτούρας του καθενός με εκείνη του διπλανού του, οι οποίες είναι εξ ορισμού ανομοιογενείς, ακόμα και στο πλαίσιο μιας ομοιογενούς εθνικής ομάδας. Διαπολιτισμική εκπαίδευση, λοιπόν, σημαίνει εναντίωση μέσα από την καθημερινή παιδαγωγική πρακτική σε κάθε είδους διάκριση, είτε αυτή είναι κοινωνική, πολιτισμική, φύλου, γλωσσική ή θρη-σκευτική. Σε κάθε είδους στερεοτυπική ιεράρχηση του διαφορετικού.
Ο όρος «διαπολιτισμική εκπαίδευση» πρωτοεμφανίστηκε στις αρ-χές της δεκαετίας του 60 στην επίσημη εκπαιδευτική πολιτική της Αμερι-κής και του Καναδά. Και στις δύο αυτές περιπτώσεις επρόκειτο για μια προσπάθεια απάντησης στα υψηλά ποσοστά σχολικής αποτυχίας που πα-ρουσίαζαν τα παιδιά των μειονοτήτων. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Δραγώνα (2003), το πρόβλημα των παιδιών των μειονοτήτων είχε να κάνει πολύ λιγότερο με το γλωσσικό κώδικα και πολύ περισσότερο με την άγνοια των πολιτισμικών αναφορών που κάνουν τους εκπαιδευτικούς να αντιμε-τωπίζουν αυτά τα παιδιά ως διαφορετικά, δυσπροσάρμοστα, ασύμβατα προς τις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού συστήματος, πράγμα που εξάλλου συμβαίνει και με τα παιδιά των ασθενέστερων κοινωνικών τάξεων. Αντί-στοιχα, φάνηκε πόσο απροετοίμαστοι ήταν οι εκπαιδευτικοί να αντιμετω-πίσουν τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες των παιδιών των μειονοτήτων.
Στην Ευρώπη, τα πρώτα θεσμικά μέτρα πάρθηκαν για να αντιμετω-πισθεί η εκπαίδευση των παιδιών του μεταναστευτικού εργατικού δυναμι-κού. Το 1977, που αποτελεί μια χρονολογία κλειδί, δημοσιεύθηκε μια κοι-νοτική οδηγία η οποία συνόψιζε τα μέτρα που ήδη είχαν αρχίσει να λαμβά-νουν οι χώρες με μειονότητες στην επικράτειά τους, κάθεμια με το δικό της τρόπο: εξασφάλιση διδασκαλίας της επίσημης γλώσσας σε ειδικές τάξεις, ενίσχυση της διδασκαλίας της γλώσσας και της κουλτούρας των μειονοτή-των και δημιουργία προγραμμάτων αρχικής και συνεχιζόμενης εκπαίδευ-σης των εκπαιδευτικών που ασχολούνταν με την εκπαίδευση παιδιών μειο-νοτικών ομάδων. Το σημαντικό στοιχείο αυτής της οδηγίας ήταν ότι τα μέ-τρα αυτά πήραν έναν υποχρεωτικό για τα κράτη-μέλη χαρακτήρα και τα κράτη-μέλη κλήθηκαν να συμμορφωθούν με αυτή την οδηγία μέσα σε τέσ-σερα χρόνια. Ενώ, δηλαδή, στην αρχή υπήρχε η τάση να αφομοιωθούν τα παιδιά των μειονοτήτων από την κυρίαρχη κουλτούρα, αργότερα προσπά-θησαν να τα εντάξουν στο εκπαιδευτικό σύστημα, εισάγοντας τη γλωσσική και πολιτισμική πολλαπλότητα στο αναλυτικό πρόγραμμα.
Η δεύτερη φάση, όπου γίνεται μια προσπάθεια ένταξης στο εκπαι-δευτικό σύστημα μέσα από αυτή τη γλωσσική και πολιτισμική πολλαπλό-τητα, βασίζεται στη θέση ότι η γνώση της πολιτισμικής προέλευσης των παιδιών θα προωθήσει την επίδοση και την ισότητα ευκαιριών και θα μει-ώσει τις προκαταλήψεις και τις διακρίσεις. Το μοντέλο υπήρξε κατά βάση μαθητοκεντρικό. Πληθυσμός-στόχος ήταν οι αδύνατοι μαθητές που απο-τυγχάνουν και που έχουν να κερδίσουν από ένα νέο διδακτικό υλικό και από ένα αναλυτικό, πολιτισμικά ευαίσθητο, πρόγραμμα.
Η κριτική απέναντι στο μοντέλο αυτό - που ήταν μια πρόοδος από το μονοπολιτισμικό - είναι ότι δεν αναγνωρίζει τις διακρίσεις και το ρατσι-σμό, ως χαρακτηριστικό της κοινωνίας, αλλά αντίθετα εντοπίζει τα προ-βλήματα που αντιμετωπίζουν οι μειονοτικοί μαθητές μέσα στην ίδια τους την ομάδα.
Η2. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στην ελληνική πολυπολιτισμική κοινωνία
Σε ό,τι αφορά την Ελλάδα, ο επίσημος λόγος υποστήριξε με πείσμα και για πολλά χρόνια την πολιτισμική και γλωσσική ομοιογένεια της χώ-ρας. Μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του ’60 η αφομοιωτική πολιτική (assimi-lation policy) ήταν αυτή που ακολουθήθηκε για την τακτοποίηση των ό-ποιων μειονοτικών ομάδων. Επικρατούσε δηλαδή η αντίληψη ότι τα προ-βλήματα που αντιμετώπιζαν οι διάφορες εθνικές ομάδες ήταν προσωρινά και σχετίζονταν με την έλλειψη των αναγκαίων γνώσεων στην επίσημη γλώσσα και πολιτισμό. Όταν τα παιδιά αυτά κατανέμονταν σε περισσότερα σχολεία και δεν συγκεντρώνονταν σε ορισμένες μόνο περιοχές, τα προβλή-ματα θα ξεπερνιούνταν χωρίς να χρειάζεται κανένα ιδιαίτερο μέτρο εκπαι-δευτικής πολιτικής. Οι υποστηρικτές του αφομοιωτικού μοντέλου έβλεπαν το σύγχρονο εθνικό κράτος περισσότερο στο πλαίσιο της καθολικότητας και λιγότερο αποτελούμενο από εθνικές ομάδες με ιδιαίτερα χαρακτηριστι-κά και παραδόσεις. Οι διάφορες αυτές ομάδες έπρεπε να απορροφηθούν από το ντόπιο ομοιογενή πληθυσμό για να μπορούν να συμμετέχουν ισότι-μα στη διαμόρφωση και διατήρηση της κοινωνίας.
Την πολιτική της αφομοίωσης ακολούθησε αυτή της ενσωμάτωσης (integration policy), όταν όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί διαπίστωναν ότι απαιτούνται πιο λεπτομερή προγράμματα σχολικής και κοινωνικής ενί-σχυσης των μειονοτικών ομάδων για την αποτελεσματική ενσωμάτωσή τους στο σχολείο και την ευρύτερη κοινωνία. Η ενσωμάτωση συνδέεται πάντοτε με πολιτισμικές διαφορές και την αναγνώριση της πολιτισμικής ετερότητας, η οποία ωστόσο γίνεται ανεκτή στο βαθμό που δεν προκαλεί τις πολιτισμικές παραδοχές της κυρίαρχης κοινωνίας. Η ανεκτικότητα στην πολιτισμική ετερότητα υπαγορεύθηκε από την αντίληψη ότι ο στόχος διευ-κολύνεται σημαντικά αν επιτραπεί στις μειονοτικές ομάδες να διατηρήσουν πλευρές των πολιτισμικών τους παραδόσεων, να μάθουν τη γλώσσα τους, πράγμα που θα επέτρεπε τις διαφοροποιήσεις σε τρόπους ζωής, πολιτισμι-κές παραδοχές, θρησκευτικές πεποιθήσεις κ.λπ,. και συνεπώς θα διευκόλυ-νε τη διαδικασία ενσωμάτωσης και θα απέτρεπε τυχόν λάθη από άγνοια
Ο όρος «διαπολιτισμική εκπαίδευση» εμφανίζεται στην Ελλάδα αρχικά στο λόγο των κοινωνικών επιστημόνων στα μέσα της δεκαετίας του '80, την εποχή που εμφανίζονται στην εκπαίδευση παιδιά μεταναστών από την Ανατολική Ευρώπη, αλλά και την Αφρική, την Ασία, την πρώην Σοβιε-τική Ένωση και λίγο αργότερα την Αλβανία. Τα παιδιά αυτά εντάσσονται στις υπάρχουσες τάξεις υποδοχής ή τα φροντιστηριακά τμήματα. Η ελληνι-κή εκπαιδευτική πολιτική ακολουθεί μια προσπάθεια αφομοίωσης μέσα από την ομογενοποίηση, με κύριο μοχλό την επίσημη εθνική γλώσσα. Ω-στόσο, τα τελευταία χρόνια το τοπίο αρχίζει να αλλάζει. Για πρώτη φορά ψηφίστηκε στη Βουλή νόμος για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, εξασφαλί-ζοντας έτσι το αναγκαίο θεσμικό πλαίσιο, ιδρύθηκε το Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΙΠΟΔΕ), χωρίς ωστόσο να έχει ακόμα λειτουργήσει, και πρόσφατα υλοποιούνται τέσσερα μεγάλα προγράμματα: ένα για την εκπαίδευση των τσιγγανοπαίδων, ένα για την εκπαίδευση των παιδιών των μεταναστών και των παλιννοστούντων, ένα για την εκπαίδευση των ομογενών και ένα για την εκπαίδευση των μου-σουλμανοπαίδων.
Παρά τις θεσμικές αλλαγές, στην πράξη η κατάσταση είναι ακόμα σε εμβρυακό στάδιο. Τα διάφορα διάσπαρτα προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης δεν προχωρούν προς μια δυναμική επικοινωνία ανάμεσα στους μαθητές διαφορετικής κουλτούρας. Η σημαντικότερη επίπτωση της παρουσίας στο σχολείο της κάθε χώρας άλλων, διαφορετικών μαθητών, είναι ότι τίθεται σε αμφισβήτηση η φαντασίωση της ομοιογένειας των σχο-λικών τάξεων και μπαίνει σε δοκιμασία η εθνοκεντρική αντίληψη με βάση την οποία έχουν οικοδομηθεί μέχρι τώρα όλα τα αναλυτικά προγράμματα και οι εκπαιδευτικές πρακτικές. Τόσο το αναλυτικό πρόγραμμα, όσο και η παιδαγωγική που εφαρμόζεται στα ελληνικά σχολεία, έχουν σχεδιαστεί και επιτελούνται με την παραδοχή ότι η τάξη είναι μια ομάδα ομοιογενής.
Η3. Παιδαγωγικές-ψυχολογικές και κοινωνικές προσεγγίσεις της δια-πολιτισμικής εκπαίδευσης
Όπως ήδη αναφέρθηκε, η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί μια ειδική παιδαγωγική, που στόχο έχει την αποτελεσματικότερη διαχείριση των «πολιτισμικών διαφορών» και την προετοιμασία των μαθητών για ε-νεργή συμμετοχή στην κοινωνία της γνώσης, μέσα σε ένα πλουραλιστικό κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον. Είναι μια δυναμική διαδικασία αλληλε-πίδρασης και αμοιβαίας αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διαφορετικών εθνικών ομάδων.
Οι κύριες παιδαγωγικές αρχές που χαρακτηρίζουν τη διαπολιτισμι-κή εκπαίδευση είναι: 1) η εκπαίδευση για ενσυναίσθηση (empathy), δηλα-δή να μάθουμε να κατανοούμε τους άλλους, να τοποθετούμε τον εαυτό μας στη θέση τους και να καλλιεργούμε τη συμπάθεια μας για αυτούς, 2) η εκ-παίδευση για αλληλεγγύη, δηλαδή η ανάπτυξη μιας συλλογικής συνείδησης που υπερβαίνει τα όρια των φυλών και κρατών, 3) η εκπαίδευση για διαπο-λιτισμικό σεβασμό, που σέβεται την πολιτισμική ετερότητα και ανοίγεται σε άλλους πολιτισμούς, 4) η εκπαίδευση ενάντια στον εθνικιστικό τρόπο σκέψης, δηλαδή εξάλειψη των εθνικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων και έκκληση για διάλογο και αλληλεγγύη. (Essinger, 1990). Ο Δαμανάκης (2003) συνόψισε τις ανωτέρω αρχές σε τρία βασικά αξιώματα της διαπολι-τισμικής θεωρίας, δηλαδή στο αξίωμα της ισοτιμίας των λαών, στο αξίωμα της ισοτιμίας του μορφωτικού κεφαλαίου ατόμων διαφορετικής προέλευ-σης και, τέλος, στο αξίωμα της παροχής ίσων ευκαιριών.
Σε κάθε περίπτωση, κύρια μέριμνα της διαπολιτισμικής εκπαίδευ-σης είναι η ενασχόληση με τις θεσμικές αλλαγές που πρέπει να γίνουν τόσο σε επίπεδο του αναλυτικού προγράμματος, όσο και στο επίπεδο οργάνωσης της σχολικής κουλτούρας, έτσι ώστε να ληφθούν υπόψη οι ιδιαίτερες προ-ϋποθέσεις και ανάγκες των μειονοτικών μαθητών με σκοπό να επιτευχθεί η ισότιμη σχολική και κοινωνική ένταξη τους. Όπως χαρακτηριστικά αναφέ-ρει ο Γκόβαρης (2005), η παιδαγωγική πράξη οφείλει να λαμβάνει τις πολι-τισμικές ιδιαιτερότητες υπόψη της στο βαθμό που αυτές υποστηρίζουν τη διαδικασία σχολικής ένταξης και να αμφισβητεί λογικές λειτουργίας και κανονιστικές προσδοκίες του σχολείου, οι οποίες στιγματίζουν τους μειο-νοτικούς μαθητές.
Από ψυχολογικής άποψης, έρευνες έχουν δείξει ότι μέσα από τη δι-δασκαλία της γλωσσικής και πολιτισμικής κληρονομιάς των μειονοτικών ομάδων προωθείται η ενίσχυση της αυτοαντίληψης και της σχολικής τους επίδοσης και, κατ’ επέκταση, η ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Η διγλωσσία ή η πολυγλωσσία (φαινόμενα που θα μας απα-σχολήσουν εκτενώς στο δεύτερο κεφάλαιο) παρέχουν μεγαλύτερη διανοη-τική ευελιξία, αφαιρετική ικανότητα και υπεροχή στη διαμόρφωση της α-ντίληψης σε σύγκριση με τους μονόγλωσσους. Η θετική αλληλεπίδραση μεταξύ των γλωσσών του ατόμου διευκολύνει την ανάπτυξη της ευφυΐας του και τα συμβολικά συστήματα των μαθητών διευρύνονται και ενσωμα-τώνουν νέες έννοιες και όρους που δεν περιλαμβάνονται στη μητρική, με αποτέλεσμα να επηρεάζεται θετικά η σκέψη τους.
Ο αντίλογος σ’ αυτό είναι ότι ο υπερτονισμός δίγλωσσων και πο-λυπολιτισμικών προγραμμάτων διασπά συνήθως την ενεργητικότητα των μειονοτικών μαθητών με αποτέλεσμα να μην μαθαίνουν σωστά καμιά γλώσσα, συμπεριλαμβανομένης και της επίσημης. Συνέπεια αυτής της κα-τάστασης είναι ο ψυχολογικός, κοινωνικός και οικονομικός αποκλεισμός αυτών των ομάδων και η βαθμιαία περιθωριοποίησή τους. Με άλλα λόγια, οι πληροφορίες για άλλες γλώσσες δεν είναι σίγουρο ότι θα συμβάλουν στην αλληλοκατανόηση και την αλληλοαποδοχή, αλλά μπορούν να προκα-λέσουν αρνητικά αποτελέσματα.
Τέλος, η διαπολιτισμική εκπαίδευση έχει και κοινωνική διάσταση. Πολιτισμική ελευθερία σημαίνει πάνω από όλα ριζική αλλαγή στον τρόπο διδασκαλίας και απόκτησης της γνώσης. Αυτό εξαρτάται από το βαθμό που η γνώση αντανακλά το κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο διατυπώνεται. Συχνά οι κοινωνικές ομάδες που είναι υπεύθυνες για την εκ-παίδευση και τη μετάδοση της γνώσης, προωθούν εκείνο το μοντέλο και διαχέουν εκείνες τις γνώσεις που υποστηρίζουν τα συμφέροντα τους, νομι-μοποιούν και διαιωνίζουν την υπάρχουσα κατάσταση. Έτσι οι μειονοτικές ομάδες και εθνοπολιτισμικές κοινότητες παραμένουν κοινωνικά παθητικές και αποδεχόμενες τη χαμηλή κοινωνική τους θέση. Όλοι οι φορείς της εκ-παιδευτικής κοινότητας θα πρέπει να κατανοήσουν τους τρόπους με τους οποίους χρησιμοποιείται συχνά η γνώση για τη διατήρηση της περιθωριο-ποίησης των αδύναμων μειονοτήτων, αν θέλουν να γίνουν φορείς αλλαγής, κοινωνικής και εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης.
Πώς μπορεί όμως η διαπολιτισμική εκπαίδευση να αναδειχθεί σε ένα σημαντικό εργαλείο δράσης σε μια κοινωνία όπως η ελληνική, η οποία, παρά την αρχική της ομοιογένεια, ήδη συντίθεται από πολλούς και διαφο-ρετικούς πληθυσμούς; Πιο συγκεκριμένα, πώς μπορεί η διαπολιτισμική εκπαίδευση να συνεισφέρει στη γλωσσική, πολιτισμική και κοινωνική αυ-τοτέλεια της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης, στα πλαίσια της σύγχρονης ελληνικής πραγματικότητας;
Για να απαντηθεί το ερώτημα αυτό είναι απαραίτητο πρώτα να δι-ευκρινισθεί τι εννοούμε με τον όρο «μειονότητα» και ποιες είναι οι παρά-μετροί της.
Η4. Η έννοια της «μειονότητας»
Κατά τον Παναγιωτίδη (1995) η λέξη «μειονότητα» αποτελεί έν-νοια του διεθνούς δικαίου με την οποία προσδιορίζονται πληθυσμιακά τμήματα μιας χώρας, που διαφέρουν από την πλειονότητα των υπηκόων της είτε ως προς τη γλώσσα, είτε ως προς τη θρησκεία, είτε ως προς τη φυ-λετική καταγωγή ή την εθνική συνείδηση.
H Κανακίδου (1997α,β) υποστηρίζει ότι η ύπαρξη σε κοινά εδαφι-κά όρια πληθυσμιακών ομάδων, ετερογενών ως προς την προέλευση, τη θρησκεία, τον τρόπο παραγωγής και τις κοινωνικές δομές αποτέλεσε από την καθιέρωση των πρώτων εθνικών κρατών (19ος αιώνας) σοβαρό παρά-γοντα διενέξεων, προστριβών και αναταραχών στο εσωτερικό των χωρών, αλλά και στο διεθνή χώρο.
Το Διαρκές Δικαστήριο Διεθνούς Δικαιοσύνης (Δ.Δ.Δ.Δ.), που ο ρόλος του υπήρξε καταλυτικός στην προστασία των μειονοτήτων, εισάγει τέσσερις σημαντικές σταθερές, που αποτελούν χαρακτηριστικά γνωρίσμα-τα μιας μειονοτικής ομάδας:
1) Ο αριθμητικός παράγοντας
2) Η μη κυρίαρχη θέση της μειονότητας
3) Τα μέλη της είναι υπήκοοι του κράτους
4) Η επιθυμία των μελών να διατηρήσουν τα ιδιαίτερα χαρακτηρι-στικά τους, όπως τον πολιτισμό τους (όπως γράφει η Βεντούρα (1994) ο πολιτισμός αποτελεί κριτήριο προσδιορισμού και διάκρισης των κοινωνι-κών συνόλων, καθώς και βάση θέσπισης κλίμακας κοινωνικής ιεραρχίας), τη γλώσσα τους, τη θρησκεία τους και τα διαφορετικά εθνολογικά γνωρί-σματά τους.
Τα γνωρίσματα αυτά καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό τη σχέση μετα-ξύ της μειονοτικής και κυρίαρχης ομάδας, καθώς και το ποσοστό αφομοί-ωσης στην κυρίαρχη κουλτούρα ή διατήρησης της μειονοτικής ταυτότητας.
Η5. Η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης
Η παρουσία της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης στηρίζε-ται στις διατάξεις της Συνθήκης της Λωζάννης που υπογράφηκε το 1923. Σύμφωνα με τη συνθήκη αυτή, εξαιρέθηκαν από την ανταλλαγή των πλη-θυσμών οι Έλληνες της Κωνσταντινούπολης και των νησιών Ίμβρου και Τενέδου, καθώς και οι μουσουλμάνοι της Θράκης, αφού χαρακτηρίσθηκαν ως μη ανταλλάξιμοι πληθυσμοί, για να αποτελέσουν τη «γέφυρα της ελλη-νοτουρκικής φιλίας», όπως αναφέρεται στις διατάξεις των Κεμάλ – Βενιζέ-λου.
Παρά το κοινό θρήσκευμα η μουσουλμανική μειονότητα είναι φυ-λετικά, γλωσσικά και πολιτισμικά ανομοιογενής, αφού αποτελείται από τρεις μεγάλες εθνοφυλετικές ομάδες:
α) τους Τουρκογενείς (Σελτζούκους ή Οθωμανούς),
β) τους Πομάκους (αυτόχθονες κατοίκους της ορεινής Ροδόπης) και
γ) τους Αθίγγανους.
Επομένως, ανάμεσα στους μουσουλμάνους της Θράκης υπάρχουν σημαντικές πολιτισμικές διαφοροποιήσεις, όπως δείχνει ο επόμενος πίνα-κας που παρουσιάζει την πληθυσμιακή σύνθεση της μειονότητας.
Η6. Ιστορική αναδρομή της μειονότητας της Θράκης
Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Παναγιωτίδης (1995), η αναφορά στις ιστορικές καταβολές της κάθε μιας ομάδας κρίνεται αναγκαία, προκει-μένου αφενός μεν να κατανοηθεί καλύτερα το ισλαμικό αυτό σύνολο, που διαφέρει σε σημαντικό βαθμό από την ευρύτερη ελληνική κοινωνία, αφε-τέρου δε να γίνουν αντιληπτές οι σχέσεις ανάμεσα στις φυλετικές ομάδες της μειονότητας.
I. Τουρκογενείς.
Η καταγωγή τους χάνεται στο πέρασμα του χρόνου. Στα παλαιότε-ρα χρόνια διακρίνονταν σε διαφορετικές υπο-ομάδες.
Έτσι, έχουμε τους Σελτζούκους Τούρκους, οι οποίοι πρωτοξεκίνη-σαν γύρω στα 1055 από την περιοχή του Ικονίου και οι οποίοι θεωρούσαν τους εαυτούς τους ως συνεχιστές του ρωμαϊκού κράτους, γι αυτό και ονο-μάζονταν Ρουμ-Σελτζούκοι. Επεκτείνουν την κυριαρχία τους ως την Πα-λαιστίνη και την περιοχή της Θράκης, αλλά τελικά συνθλίβονται κάτω από την επέλαση των σταυροφόρων.
Ακολουθούν οι Οσμανοί ή Οθωμανοί, φλογεροί υπέρμαχοι του Ισ-λαμισμού. Αρχικά ήταν μία νομαδική φυλή πολεμιστών των οποίων η πο-λιτειακή οργάνωση δεν χαρακτηριζόταν από μόνιμη εγκατάσταση, αλλά αντίθετα είχε ληστρικό χαρακτήρα και τα μέλη της επιδίδονταν σε λεηλα-σίες και αρπαγές. Μετά την επέκτασή τους σε ολόκληρο το μικρασιατικό χώρο, οι Οσμανοί αποτελούσαν τον κύριο μηχανισμό εξουσίας και κατα-λάμβαναν διοικητικές θέσεις (Βακαλοπούλου, 1990).
Οι υπόλοιπες ομάδες των Τουρκογενών περιλαμβάνουν τους Παυ-λικανούς (νεότερη έκδοση του Μανιχαϊσμού, που υποστήριζε ότι οι δυνά-μεις που κυβερνούν τον κόσμο είναι δύο: το καλό και το κακό και των ο-ποίων την παρουσία στη Θράκη μαρτυρεί η Άννα Κομνηνή), τους Βογόμι-λους (οι οποίοι χαρακτηρίζονταν από το μίσος τους για τον υλικό κόσμο και είχαν απήχηση στον αγροτικό κόσμο της Θράκης) (Obolensky, 1990), τους Κιζηλμπάσηδες (Κοκκινοσκούφηδες) και τους Κιρκάσιους (ισλαμικά μοναστικά τάγματα και τα δύο) (Ροδάκη, 1991), τους Μπεκτασήδες (που έδρασαν στην ευρύτερη περιοχή της Θράκης και δέχθηκαν επιδράσεις από τους αρχαίους Έλληνες φιλοσόφους, αλλά και το Βουδισμό) (Ζεγκίνη, 1988) και, τέλος, τους Δερβίσηδες [ένα είδος ισλαμιστών μοναχών που υ-ποβάλλονταν σε διάφορες ασκήσεις όπως αυτοσυγκέντρωση, προσευχές, χορός και των οποίων οι τεκέδες (μοναστήρια) σώζονται μέχρι σήμερα σε διάφορες περιοχές του Έβρου (ο τεκές του Μικρού Δερείου, ο τεκές Ιμπρα-χήμ Μπαμπά των Φερών)] (Μιρμίλογλου, 1988).
ΙΙ. Πομάκοι
Οι Πομάκοι έχουν θεωρηθεί κατά καιρούς ως απόγονοι των αρχαί-ων Θρακών, λαός πολεμικός που κατοικούσε στα ορεινά της οροσειράς της Ροδόπης. Ως γνωστό, κατά την αρχαϊκή εποχή στον ευρύτερο Θρακικό χώ-ρο κατοικούσαν διάφορες φυλές, όπως οι Κίκονες, οι Βίστωνες, οι Σαπαίοι, οι Αγριάνες, οι Σάτραι, οι Βησοί, οι Δρώοι κ.λπ. (Λιάπης, 1983).
Από αυτές τις φυλές θα ασχοληθούμε ιδιαίτερα με τους Αγριάνες, καθώς οι σημερινοί Πομάκοι θεωρούνται απόγονοι της συγκεκριμένης φυ-λής, ενώ οι ίδιοι αυτοαποκαλούνται Α(γ)ρέν ή Α(χ)ρέν. Λείψανα άλλωστε της ζωής των Αγριάνων συναντούμε ακόμη και σήμερα στο χώρο όπου τώ-ρα κατοικούν οι Πομάκοι, όπως η συνοικία στο παλιό τμήμα της Ξάνθης που ονομάζεται «Αχριάν μαχαλεσί» ή το λεγόμενο «Αχριάν μπουνάρ», δη-λαδή βρύση των Αγριάνων, στα όρια των νομών Ροδόπης και Έβρου (Ξη-ροτύρη, 1975)
Η ονομασία των Πομάκων προέρχεται, σύμφωνα με τον Παναγιω-τίδη (1995), από τη Βουλγαρική λέξη pomagam, δηλαδή «βοηθώ», ενώ οι ίδιοι οι Βούλγαροι τους αποκαλούσαν «πομαγκάτς», δηλαδή βοηθητικούς, υποτελείς, χωρίς δική τους οντότητα, κυρίως επειδή στα χρόνια του Βυζα-ντίου, αλλά και επί Οθωμανικής αυτοκρατορίας τους έβρισκαν συνεχώς μπροστά τους ως αντιπάλους.
Ο εξισλαμισμός των Πομάκων ήρθε ως συνέπεια της παρακμής της Οθωμανικής αυτοκρατορίας, η οποία δεν στηριζόταν πια στην εκμετάλ-λευση των νέων εδαφών και κτήσεων και, κατά συνέπεια, η φορολογία ή-ταν πιο έντονη και μεγαλύτερη, κυρίως σε βάρος των χριστιανικών πληθυ-σμών. Η δυσβάσταχτη φορολογική πολιτική ώθησε πολλούς χριστιανούς στον εκούσιο εξισλαμισμό, μεταξύ αυτών το σύνολο των Πομάκων, οι ο-ποίοι, ζώντας στις άγονες και ορεινές περιοχές της Ροδόπης δεν είχαν πό-ρους για να αντεπεξέλθουν στις νέες φορολογικές υποχρεώσεις (Παπαχρι-στοδούλου, 1949)
Οι Πομάκοι έχουν τη δική τους μητρική γλώσσα, την πομακική, ένα γλωσσικό κράμα αρχαίας ελληνικής, βουλγαρικής και τουρκικής, όπου κυριαρχεί ένα σλαβοβουλγαρικό ιδίωμα με δικά του όμως γλωσσικά χαρα-κτηριστικά και ιδιομορφίες, το οποίο ακολούθησε τη δική του φυσική εξέ-λιξη και παρουσίασε νεωτερισμούς.
ΙΙΙ. Αθίγγανοι
Οι πρώτες αναφορές για τους Αθίγγανους εμφανίζονται ήδη επί Βυζαντίου και κάνουν λόγο για άτομα με μαντικές ικανότητες, χαρακτηρι-ζόμενα ως μάγοι. Οι Βυζαντινοί αναφέρονταν σε αυτούς με υποτιμητικό και ειρωνικό περιεχόμενο.
Πολλοί υποστηρίζουν ότι προέρχονται από την Αίγυπτο, ενώ άλλοι πιστεύουν ότι η γλώσσα των Τσιγγάνων ομοιάζει περισσότερο με την ινδι-κή, άρα έλκουν την καταγωγή τους από την Ινδία, παρά τις όποιες αραβι-κές, ελληνικές, ρουμανικές και ουγγρικές λέξεις που έχουν παρεισφρήσει στο λεξιλόγιό τους (Soulis, 1961).
Στη βόρεια Ελλάδα τους αποκαλούν και κατσίβελους και αυτό, κα-τά τον Παναγιωτίδη πάλι, προέκυψε από το λατινικό captivus που σημαίνει αιχμάλωτος, που με το χρόνο έγινε cattivo και κατέληξε cattivello, δηλαδή ελεεινός, ταλαιπωρημένος, εξαθλιωμένος.
Η7. Το νομοθετικό καθεστώς της εκπαίδευσης των μειονοτήτων: Η περίπτωση της Θράκης
Η πρώτη αντίληψη της θέσπισης μειονοτικής εκπαίδευσης αλλά και της προστασίας των μειονοτήτων ξεκίνησε με τη Συνδιάσκεψη Ειρήνης του 1919 και περιλάμβανε σχέδια για την επίλυση των μειονοτικών προβλημά-των. Για πρώτη φορά έγινε μνεία για το σεβασμό των εκπαιδευτικών δι-καιωμάτων των μειονοτήτων, που ήδη από την εποχή αυτή θεωρούνται ο ακρογωνιαίος λίθος για τη διατήρηση και την προαγωγή της γλωσσικής και εθνικής ταυτότητας της κάθε μειονοτικής ομάδας.
Ωστόσο, το πρώτο και ουσιαστικό βήμα για την προάσπιση τέτοιου είδους ζητημάτων έγινε από το Δ.Δ.Δ.Δ., που έπαιξε αποφασιστικό ρόλο στη διαμόρφωση του διεθνούς δικαίου των μειονοτήτων. Αναφέρθηκε στο δικαίωμα των μελών των μειονοτήτων να ιδρύουν, να διευθύνουν και να χρηματοδοτούν σχολεία ή άλλα εκπαιδευτικά ιδρύματα με τη δυνατότητα να χρησιμοποιούν εκεί ελεύθερα τη γλώσσα τους. Η επίσημη γλώσσα του κράτους μπορεί να διδάσκεται παράλληλα σε αυτά τα σχολεία (Μπαλτσιώ-της, 2001).
Κατά τη διάρκεια του μεσοπολέμου έγινε σύνδεση για την εφαρμο-γή των ανωτέρω δικαιωμάτων με την ισχυρή παρουσία μειονοτικού στοι-χείου οπουδήποτε στην επικράτεια του κράτους.
Το ζήτημα των εκπαιδευτικών θεμάτων τέθηκε σε νέα βάση μετά τη λήξη του Δεύτερου Παγκοσμίου Πολέμου με την ενεργό συμμετοχή διε-θνών οργανισμών όπως του ΟΗΕ. (όπου για πρώτη φορά γίνεται εκτενής αναφορά στα εκπαιδευτικά δικαιώματα των προσώπων – μελών μιας μειο-νοτικής ομάδας και όχι των ίδιων των ομάδων ως σύνολο) και της ΟΥΝΕ-ΣΚΟ, όπου στο άρθρο 5 αναγνωρίζεται αφενός μεν το δικαίωμα στην εκ-παίδευση στην ιδιαίτερη γλώσσα μιας εθνικής μειονότητας, αφετέρου δε δίνεται η δυνατότητα συμμετοχής στον πολιτισμό της ευρύτερης κοινωνίας. Τέλος, στο Συμβούλιο της Ευρώπης δύο ειδικά συμβατικά κείμενα ρυθμί-ζουν ζητήματα μειονοτικής εκπαίδευσης και τίθενται σε ισχύ από την 1η Φεβρουαρίου 1998. Ανάμεσα στα άλλα άρθρα, το άρθρο 14, παρ 1 διατυ-πώνει το γενικό δικαίωμα στην εκμάθηση της μειονοτικής γλώσσας (« Τα μέρη δεσμεύονται να αναγνωρίσουν σε κάθε πρόσωπο που ανήκει σε εθνι-κή μειονότητα το δικαίωμα να μάθει τη μειονοτική του γλώσσα»). Γίνεται μνεία για τη διδασκαλία των μαθημάτων στη γλώσσα αυτή και για τη δια-κριτική ευχέρεια του κράτους να λάβει ή να μην λάβει μέτρα σύμφωνα με το νομικό καθεστώς που διέπει το εκπαιδευτικό σύστημα. Η δέσμευση εί-ναι αόριστη καθώς το κράτος θα προσπαθήσει να εγγυηθεί στο μέτρο του δυνατού για την εφαρμογή των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων των μειονοτή-των, ενώ παράλληλα κατοχυρώνει τη διδασκαλία της επίσημης γλώσσας του κράτους (Μπαλτσιώτης, 2001).
Ως προς το νομικό καθεστώς που διέπει τη μειονοτική εκπαίδευση και αφορά τους μουσουλμάνους της Θράκης, χαρακτηρίζεται από μια πο-λύπλοκη ιεραρχία κανόνων δικαίου. Αποτελείται από γενικούς κανόνες, οι οποίοι προσδιορίζονται από διεθνή κείμενα προστασίας του ανθρώπου που δεσμεύουν διμερώς την Ελλάδα και την Τουρκία. Πρόκειται στην ουσία για ένα νομικό λαβύρινθο από ειδικές συνθήκες και πρωτόκολλα, αλλά και υ-πουργικά διατάγματα και αποφάσεις.
Η Συνθήκη της Λοζάννης (24 Ιουλίου 1923) αποτελεί ένα πολυμε-ρές συμβατικό κείμενο που αναφέρεται τόσο στη μουσουλμανική μειονό-τητα της Θράκης, όσο και στις μη μουσουλμανικές μειονότητες της Τουρ-κίας. Εκτός από ζητήματα θρησκευτικής ελευθερίας και έκφρασης, η συν-θήκη αναφέρεται και σε εκπαιδευτικά και γλωσσικά ζητήματα. Προβλέπει ότι το κράτος αναλαμβάνει την υποχρέωση παροχής εκπαίδευσης «εν τη ιδία γλώσση» των μουσουλμάνων στα δημοτικά σχολεία, αλλά και την υ-ποχρεωτική διδασκαλία της επίσημης γλώσσας. Το κράτος αναλαμβάνει την οργάνωση μειονοτικού εκπαιδευτικού συστήματος στις περιοχές που διαμένει σημαντική αναλογία υπηκόων. Η Συνθήκη παρέχει το δικαίωμα στην ίδρυση και διαχείριση σχολείων και άλλων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων από τα μέλη της μειονότητας ή από αντιπροσωπευτικά όργανά της. Το μά-θημα των θρησκευτικών στα μειονοτικά σχολεία αφορά τη διδασκαλία και την ερμηνεία του Κορανίου και την ισλαμική ηθική. Δυστυχώς οι διατάξεις της Συνθήκης αυτής δεν τηρήθηκαν πάντοτε στο ακέραιο με αποτέλεσμα να δημιουργηθούν κατά καιρούς σοβαρά προβλήματα σε πολιτικό κυρίως επίπεδο ανάμεσα στις δύο χώρες.
Τα κενά της Συνθήκης της Λοζάννης κάλυψαν οι ελληνοτουρκικές Συμφωνίες του 1951 και το ελληνοτουρκικό Μορφωτικό Πρωτόκολλο του 1968, που ρυθμίζουν θέματα σχετικά με τη γλώσσα διδασκαλίας, τα μαθή-ματα στα μειονοτικά σχολεία, τα εγχειρίδια, κυρίως όμως θεσπίζουν ειδικό εκπαιδευτικό σύστημα, δίγλωσσο, όπου ο χρόνος διδασκαλίας μοιράζεται μεταξύ της επίσημης και της μειονοτικής μητρικής γλώσσας.
Από το 1968 μέχρι σήμερα έχει καταγραφεί μια πληθώρα από υ-πουργικές αποφάσεις και διατάξεις που αφορούν στην εύρυθμη λειτουργία των μειονοτικών σχολείων της Θράκης. Όλα έχουν σχεδόν συμπληρωματι-κό χαρακτήρα και αναφέρονται σε θέματα διοίκησης, οργάνωσης, εκπαι-δευτικού προσωπικού και αναλυτικών προγραμμάτων.
Η8. Στρατηγικές εκμάθησης μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας
Η8.1. Τι είναι οι στρατηγικές εκμάθησης
Με τον όρο «στρατηγικές εκμάθησης» εννοούμε τους συνειδητούς τρόπους λύσης των γλωσσικών προβλημάτων που χρησιμοποιούν οι μαθη-τές για να αποκτήσουν ευκολότερα και γρηγορότερα τις διάφορες γλωσσι-κές δομές μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας.
Η ξένη βιβλιογραφία σχετικά με τις στρατηγικές γλωσσικής κατά-κτησης είναι αρκετά μεγάλη. Ωστόσο, οι σημαντικότεροι ερευνητές που ασχολήθηκαν διεξοδικά με το θέμα δίνουν διαφορετικούς ορισμούς και αναλύσεις του όρου «στρατηγική» κατάκτησης μιας δεύτερης γλώσσας. Έτσι λ.χ. ο Cohen (1987, 1999) χαρακτηρίζει τις στρατηγικές γλωσσικής κατάκτησης ως τις ικανότητες εκείνες που βοηθούν το άτομο να «μάθει» αποτελεσματικότερα μια ξένη γλώσσα, ενώ η Chamot (1987) ορίζει τις στρατηγικές εκμάθησης ως «τεχνικές που χρησιμοποιούν οι μαθητές για να διευκολύνουν τη μάθηση και να υιοθετούν μαζί γλωσσικές και σχετικές με το προς μάθηση αντικείμενο πληροφορίες».
Επιπλέον, η Rubin (1994) αναφέρεται στις στρατηγικές «ως διαδι-κασίες που συνεισφέρουν στην ανάπτυξη του γλωσσικού συστήματος που ο μαθητής δημιουργεί», ενώ η Oxford (1990) ορίζει τις στρατηγικές εκμά-θησης μιας δεύτερης /ξένης γλώσσας «ως συμπεριφορές ή πράξεις, τις ο-ποίες χρησιμοποιούν οι μαθητές για να είναι επιτυχής η κατάκτηση της γλώσσας-στόχου, αυτοκατευθυνόμενη και ευχάριστη».
Παρά τις εκτεταμένες έρευνες στο εξωτερικό σχετικά με τις στρα-τηγικές εκμάθησης, στην Ελλάδα υπάρχουν ελάχιστες αναφορές. Η πιο συ-στηματική και ολοκληρωμένη επιστημονικά προσέγγιση του ζητήματος έχει γίνει από τη Γαβριηλίδου (2004). Σύμφωνα με αυτήν, οι στρατηγικές εκμάθησης αναφέρονται στις μεθόδους, που χρησιμοποιούνται από τα άτο-μα που μαθαίνουν μια δεύτερη ή ξένη γλώσσα προκειμένου να αποκτήσουν και να ενσωματώσουν τη γλώσσα-στόχο, ενώ ο όρος «επικοινωνιακές στρατηγικές» περιγράφει τις στρατηγικές στις οποίες καταφεύγουν τα άτο-μα αυτά προκειμένου να επαναχρησιμοποιήσουν τη γλώσσα-στόχο με απο-τελεσματικό τρόπο. Κατά τη Γαβριηλίδου, μέσα από μια τέτοια διαδικασία αναδεικνύεται ο παραμελημένος ρόλος του υποκειμένου που μαθαίνει μια δεύτερη/ξένη γλώσσα, καθώς και η επίδραση των γνωστικών και συναι-σθηματικών παραγόντων, που επηρεάζουν τη διαδικασία εκμάθησης. Σύμ-φωνα με την ίδια, η ευρεία περιγραφή των στρατηγικών μπορεί να περι-λαμβάνει τεχνικές, όπως εστίαση σε επιλεγμένο μέρος της νέας πληροφο-ρίας, ανάλυση και χειρισμό της πληροφορίας κατά την απόκτηση, οργάνω-ση και σύνδεσή της με την παλιά και αξιολόγηση της διαδικασίας εκμάθη-σης. Επίσης, οι τεχνικές αυτές μπορεί να επηρεάζουν τόσο τα απλά γλωσ-σικά καθήκοντα, όπως την εκμάθηση του λεξιλογίου, όσο και περιπλοκό-τερα, όπως την κατανόηση και την παραγωγή της γλώσσας.
Κατά τους Σφυρόερα και Παπαδόπουλο (2002), οι στρατηγικές εκ-μάθησης είναι συμπεριφορές ή πράξεις που σε κάποιες περιπτώσεις προέρ-χονται από έμφυτους μηχανισμούς. Με τη βοήθεια αυτών των συμπεριφο-ρών το άτομο επεξεργάζεται τις διάφορες πληροφορίες που προέρχονται από το περιβάλλον προκειμένου να λύσει, συνειδητά ή ασυνείδητα, γλωσ-σικά προβλήματα που παρουσιάζονται όταν έρχεται σε επαφή με τη γλώσ-σα που θέλει να μάθει, ενώ παράλληλα κατακτά τις γλωσσικές δομές της ξένης γλώσσας.
Στη συνέχεια γίνεται μια προσπάθεια διερεύνησης της σχέσης με-ταξύ των στρατηγικών εκμάθησης από τη μια και της προσχολικής επίδο-σης, του φύλου και της ηλικίας από την άλλη, ενώ εξετάζεται και η πιθανή επίδραση ενός προγράμματος καλλιέργειας στρατηγικών εκμάθησης στη χρήση στρατηγικών από τους μαθητές του Δημοτικού σχολείου.
i. Επίδραση του παράγοντα «ηλικία» στην επιλογή των στρατηγικών εκμάθησης
Ο παράγοντας ηλικία φαίνεται να επηρεάζει σημαντικά το ρυθμό ανάπτυξης και την επιτυχία στην ξένη γλώσσα. Συνήθως οι μεγαλύτεροι μαθητές φθάνουν σε υψηλότερα επίπεδα επάρκειας, συγκρινόμενοι με μι-κρότερους σε ηλικία μαθητές και λαμβάνοντας υπόψη το χρόνο που έχουν εκτεθεί στην ξένη γλώσσα. Οι Grenfell και Harris (1994) παρατήρησαν ότι οι μεγαλύτεροι μαθητές χρησιμοποιούσαν τις περισσότερο αποτελεσματι-κές στρατηγικές μάθησης, σε σύγκριση με τους νεαρότερους μαθητές και αυτό συνάδει με προηγούμενα ευρήματα, στα οποία είχε αποδειχθεί ότι η μάθηση στρατηγικών αυξάνεται με την ηλικία.
Οι Rubin και Thompson (1994), αν και γενικά αναγνωρίζουν στους νεότερους μαθητές το πλεονέκτημα της μεγαλύτερης άνεσης χρόνου για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, εντούτοις υποστηρίζουν ότι οι μεγαλύ-τεροι σε ηλικία μαθητές διαθέτουν καλύτερη μνημονική ικανότητα, πιο αποτελεσματικούς τρόπους οργάνωσης των πληροφοριών, μεγαλύτερα α-ποθέματα προσοχής, συστηματικότερες συνήθειες μελέτης και προετοιμα-σίας και μεγαλύτερες δυνατότητες χειρισμού πιο περίπλοκων διανοητικών εργασιών – δεξιότητες που σχετίζονται όλες με τις στρατηγικές εκμάθησης.
Σε έρευνα των Kuhl και Kraska (1989) αποδείχθηκε ότι ο προσανα-τολισμός προς τη δράση για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας αναπτύσ-σεται νωρίς κατά την παιδική ηλικία, δηλαδή περίπου έως και τη Δ΄ τάξη του Δημοτικού Σχολείου, ενώ σε αντίστοιχη έρευνα της Volet (1997) η η-λικία βρέθηκε να συσχετίζεται θετικά, αλλά σε χαμηλό βαθμό ως προς την ανάληψη δράσης για μάθηση.
Κατά τους Abraham και Vann (1987), Chamot και O’Malley (1994) οι μικρότεροι σε ηλικία μαθητές συνήθως χρησιμοποιούν στρατηγικές κατά τρόπο τυχαίο και ασύνδετο μεταξύ τους, ενώ αντίθετα οι μεγαλύτεροι σε ηλικία αποδεικνύονται πιο αποτελεσματικοί, επειδή επιλέγουν προσεχτικά το είδος των στρατηγικών που θα εφαρμόσουν. Η άποψη αυτή ενισχύεται από τον Ehrman (1996), που υποστήριξε ότι οι μικροί σε ηλικία μαθητές στερούνται της εμπειρίας για τη χρήση των κατάλληλων στρατηγικών, κυ-ρίως λόγω της μη επαρκούς ανάπτυξης του μορφωτικού τους υποστρώμα-τος, της απειρίας τους ή ακόμα και λόγω του δύσκαμπτου στιλ μάθησης που συνήθως τους διακρίνει.
Με το ζήτημα της ηλικίας ως βασικό παράγοντα επιλογής στρατη-γικών ασχολήθηκε, ακόμη, η έρευνα του Wong-Fillmore (1976) και ειδικά με τη χρήση των γνωστικών και κοινωνικών στρατηγικών στην προσχολική ηλικία. Οι Chesterfield και Chesterfield (1985) κατέγραψαν τις στρατηγικές που κατά κανόνα προτιμούν οι δίγλωσσοι μαθητές της βασικής εκπαίδευ-σης, ενώ οι Pardon και Waxman (1988) εξέτασαν τις γνωστικές στρατηγι-κές που χρησιμοποιούν οι μαθητές του Δημοτικού σχολείου στον τομέα της κατανόησης κειμένου. Γενικά, όλες αυτές οι μελέτες συγκλίνουν στην ά-ποψη ότι το κυριότερο πλεονέκτημα των μεγαλυτέρων σε ηλικία μαθητών είναι ο συνειδητός συνδυασμός συγκεκριμένων και προσεχτικά επιλεγμέ-νων στρατηγικών κατά τρόπο δημιουργικό και αποτελεσματικό.
ii. Επίδραση του παράγοντα «φύλο» στην επιλογή των στρατηγικών εκμάθησης
Ως προς τον άλλο βασικό παράγοντα επηρεασμού για την επιλογή των στρατηγικών εκμάθησης, δηλαδή το φύλο, οι περισσότερες έρευνες πράγματι επιβεβαιώνουν την άποψη ότι αυτό λειτουργεί ως «διαμεσολαβη-τής» στη χρήση των στρατηγικών (Politzer, 1983. Oxford & Nyikos, 1989. Sheorey, 1999). Κοινό στοιχείο των ερευνών αυτών είναι ότι τα κορίτσια χρησιμοποιούν πιο συχνά τις στρατηγικές εκμάθησης από ό,τι τα αγόρια και αυτό αποδίδεται σε αιτίες όπως η κοινωνικοποίηση και τα διάφορα στερεότυπα των φύλων, επιβεβαιώνοντας έτσι τη διαπίστωση των Green και Oxford ότι «…οι διαφορές στη χρήση των στρατηγικών μεταξύ των δύο φύλων βρίσκονται σε άμεση συνάρτηση με το εκάστοτε πολιτισμικό υπόβαθρο και αυτό σημαίνει ότι τα κορίτσια και τα αγόρια χρησιμοποιούν αρκετά διαφορετικές προσεγγίσεις κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσ-σας» (Green & Oxford, 1995).
Ο Powell (1986) υποστηρίζει ότι οι διαφορές που σχετίζονται με το φύλο προέρχονται μάλλον από κοινωνικούς και περιβαλλοντικούς παράγο-ντες παρά είναι έμφυτες, ενώ μερικές πρόσφατες μελέτες αναφέρουν δια-φορές φύλου στη γενική νοημοσύνη (Held, Alderton, Foley & Segall, 1993. Lynn, 1994. Rosen, 1995), αν και οι διαφορές αυτές είναι μικρές. Μεγάλες διαφορές φύλου υπέρ των αγοριών εμφανίζονται σε οπτικά έργα, ενώ δια-φορές υπέρ των κοριτσιών παρατηρούνται κυρίως σε λεκτικά έργα που πε-ριλαμβάνουν παραγωγή συνωνύμων και απαιτούν λεξιλογικό πλούτο, στη λογοτεχνία, στην έκθεση και γενικότερα στην ανάγνωση και ορθογραφία (Demetriou & Efklides, 1987. Linn & Petersen, 1985). Σε κάποιες μεμονω-μένες έρευνες που έγιναν σε παιδιά της μουσουλμανικής μειονότητας στην προσχολική ηλικία βρέθηκε ότι, παρόλο που και τα δύο φύλα χρησιμοποι-ούν κυρίως γνωστικές στρατηγικές και στη συνέχεια μεταγνωστικές, παρα-τηρούνται σχετικές διαφοροποιήσεις, με τα κορίτσια να προτιμούν κυρίως τις γνωστικές, ενώ τα αγόρια να χρησιμοποιούν ελάχιστα τις κοινωνικοσυ-ναισθηματικές σε ποσοστό μόλις 0,2% (Παπαδοπούλου, 2001).
Αντίθετα, σε πιλοτική μελέτη της Γαβριηλίδου (2004) που αφο-ρούσε στη χρήση στρατηγικών εκμάθησης της ελληνικής ως δεύτερης/ ξέ-νης γλώσσας σε Δημοτικό Σχολείο της Πολίχνης, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα αγόρια είναι αυτά που χρησιμοποιούν περισσότερο συχνά και τα τρία είδη στρατηγικών (με βάση την τυπολογία των Chamot και O’Malley) από ό,τι τα κορίτσια, κάτι που έρχεται σε αντίθεση με προηγούμενες έρευ-νες, που εμφάνιζαν αντίθετα ευρήματα (Ehrman & Oxford, 1989. Oxford & Nyikos, 1989). Όπως επισημαίνεται ωστόσο, οι διαφορές αυτές πιθανότατα οφείλονται στη γενικότερη στάση των αγοριών να προβάλλουν σε μεγάλο βαθμό τις ικανότητές τους, σε αντίθεση με αυτή των κοριτσιών που φαίνε-ται να είναι περισσότερο διστακτικές και συνεσταλμένες (Γαβριηλίδου, 2004).
Υπάρχουν βέβαια έρευνες οι οποίες δεν έχουν καταδείξει παρά ε-λάχιστες διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα ως προς στη συχνότητα χρήσης στρατηγικών (Lompscher, Artelt, Schellhas & Blib, 1995) ή, όταν αυτές εμφανίζονται, είναι ελαφρώς υπέρ των κοριτσιών (Zimmerman & Mar-tizez-Pons, 1990. Γεωργιάδου, 1998. Δερμιτζάκη, 1997).
iii. Σχέση διαφορετικών στρατηγικών με σχολική επίδοση
Σύμφωνα με ορισμένους ερευνητές, όπως οι Alexander και Schwananenflugel (1994) και η Γεωργιάδου (1998), το επίπεδο της νοημο-σύνης δεν εμπλέκεται παρά ελάχιστα στην επιλογή των στρατηγικών εκμά-θησης. Ωστόσο, οι Lompscher, Artelt, Schellhas και Lompscher (1995) α-ναφέρουν ότι οι μαθητές που διέφεραν ως προς τη χρήση στρατηγικών κα-τά την επεξεργασία διαφόρων δραστηριοτήτων παρουσίαζαν, επίσης, δια-φορές στο μέσο όρο της λεκτικής και αναγνωστικής ικανότητας. Συγκεκρι-μένα, παρατηρήθηκε ότι οι μαθητές με υψηλή λεκτική νοημοσύνη ήταν αυτοί που χρησιμοποίησαν τις περισσότερες μεταγνωστικές στρατηγικές. (Lompscher, Artelt, Schellhas & Lompscher, 1995. Jonassen & Grabowski, 1993). Παρεμφερές είναι και το εύρημα ότι οι μαθητές με υψηλή λεκτική ικανότητα τείνουν να χρησιμοποιούν, κατά την επίλυση γλωσσικών έργων, περισσότερες στρατηγικές από ό,τι οι μαθητές με χαμηλή λεκτική ικανότη-τα (Δερμιτζάκη, 1997). Επιπλέον, σε έρευνα των Zimmerman και Marti-nez-Pons (1990), στην οποία συμμετείχαν τόσο μαθητές που φοιτούσαν σε σχολείο για προικισμένα παιδιά, όσο και μαθητές που φοιτούσαν σε κανο-νικό σχολείο, οι πρώτοι βρέθηκαν να αναφέρουν χρήση στρατηγικών σε σημαντικά υψηλότερο βαθμό από ό,τι οι δεύτεροι.
Οι περισσότεροι ερευνητές συγκλίνουν πάντως στην άποψη ότι οι πιο πετυχημένοι μαθητές χρησιμοποιούν τις στρατηγικές εκμάθησης συ-χνότερα και, κατά συνέπεια, συγκεντρώνουν υψηλότερη βαθμολογία επί-δοσης. Ωστόσο, δεν θα πρέπει να αγνοηθεί ο προβληματισμός που προκύ-πτει και που αφορά στο αν η σχολική επίδοση συνδέεται άμεσα με τη συ-χνότητα χρήσης των στρατηγικών ή αν τελικά αυτή οφείλεται στην έμφυτη ικανότητα κάποιων μαθητών να χειρίζονται τις γλώσσες με αποτελεσματι-κό τρόπο. Όπως χαρακτηριστικά παρατηρεί ο Skehan (1989), «οι στρατη-γικές εκμάθησης δεν εγγυώνται την άριστη χρήση μιας ξένης γλώσσας, αλ-λά όμως αποτελούν προϋπόθεση της». Με άλλα λόγια, είναι οι καλοί μαθη-τές αυτοί που κατά κανόνα εμφανίζουν μεγαλύτερη βελτίωση στη χρήση των στρατηγικών και αυτή ακριβώς η βελτίωση συμβάλλει στη γρηγορότε-ρη κατάκτηση της ξένης γλώσσας.
Αξίζει να σημειωθεί ότι αυτό που επιπλέον διακρίνει τους καλούς μαθητές στη σχολική επίδοσή τους είναι η ικανότητά τους να εξηγούν ευ-κολότερα τη διαδικασία που ακολουθούν για την επίλυση κάποιου γλωσσι-κού προβλήματος καθώς και η δυνατότητά τους να δικαιολογούν για ποιο λόγο χρησιμοποιούν τις συγκεκριμένες στρατηγικές κατά περίπτωση, ενώ αντίθετα οι πιο αδύναμοι μαθητές φαίνεται να είναι λιγότερο κριτικοί και αναλυτικοί (Halbach, 1999).
Γενικά πάντως είναι κοινά αποδεκτό ότι όσο μεγαλύτερη είναι η χρήση στρατηγικών τόσο πιο αποτελεσματική είναι η εκμάθηση αυτών που μαθαίνουν τη δεύτερη ή ξένη γλώσσα (Γ2) (Brown et al., 1983).
iv. Επίδραση παρεμβατικού προγράμματος καλλιέργειας στρατηγικών στη χρήση στρατηγικών
Με δεδομένο: 1) ότι η ανάλυση των ικανοτήτων μέσω των οποίων ένα άτομο κατορθώνει να μάθει μια ξένη γλώσσα έχει ιδιαίτερη σημασία για τη διδακτική πράξη, 2) ότι η ξένη γλώσσα κατακτάται με τη συνεισφο-ρά των στρατηγικών εκμάθησης, που αποτελούν τα απαραίτητα βήματα των μαθητών, για να αναπτύξουν τη μάθησή τους και 3) ότι οι στρατηγικές αποτελούν τα ουσιαστικά εργαλεία για τη βελτίωση τόσο της επικοινωνια-κής ικανότητας, όσο και της αυτοπεποίθησης των μαθητών - έχουν εκπο-νηθεί διάφορες έρευνες προκειμένου να εξακριβωθεί κατά πόσο η παρέμ-βαση ενός ειδικού προγράμματος στρατηγικής χρήσης της γλώσσας αυξά-νει και αναπτύσσει τον αριθμό των χρησιμοποιούμενων στρατηγικών και που κατά συνέπεια θα βελτιώσει την επίδοση των μαθητών στη Γ2 (Derry & Murphy, 1986. Γαβριηλίδου, 2004).
Παρόλο που οι μικροί σε ηλικία μαθητές δεν χρησιμοποιούν τις στρατηγικές εκμάθησης συστηματικά ή, όταν το κάνουν, συνήθως δεν γίνε-ται με αυθόρμητο τρόπο, πιστεύεται ότι με την εφαρμογή ενός κατάλληλου προγράμματος εκπαίδευσης θα μπορούσαν οι μαθητές π.χ της τετάρτης τά-ξης δημοτικού να ενσωματώσουν στη διαδικασία μάθησής τους μια σειρά από στρατηγικές για την ευκολότερη αντιμετώπιση διάφορων γλωσσικών δυσκολιών.
Μελέτες ήδη από τις αρχές του ’70 έχουν δείξει ότι κάποιες από τις μεταγνωστικές στρατηγικές, όπως η κατηγοριοποίηση, η επεξεργασία και η χρησιμοποίηση της προηγούμενης γνώσης είναι κατάλληλες να καλλιεργη-θούν ήδη σε αυτήν την ηλικία. Το γενικό συμπέρασμα των μελετών αυτών που ισχύει μέχρι σήμερα είναι ότι οι στρατηγικές εκμάθησης αναπτύσσο-νται με την πάροδο της ηλικίας, βελτιώνονται στη χρήση και στην εφαρμο-γή τους και μπορούν εύκολα να διδαχθούν βάσει ενός καλά μελετημένου προγράμματος καλλιέργειας (Brown et al., 1983).
Έκτοτε έχουν αναπτυχθεί ικανά σε αριθμό μοντέλα που αφορούν στη διδασκαλία των στρατηγικών στις τέσσερις γλωσσικές δεξιότητες (γραφή, ανάγνωση, προφορικός λόγος και ακουστική ικανότητα) και κυρί-ως στο ζήτημα του τρόπου επίλυσης γλωσσικών προβλημάτων. Από τα πιο γνωστά είναι το μοντέλο του Dansereau (1985, 1988) που περιλαμβάνει τη διδασκαλία στρατηγικών για την ανάπτυξη των αναγνωστικών κυρίως δε-ξιοτήτων των μαθητών μέσω υπολογιστή (γνωστό με την αγγλική λέξη Murder). Στο μοντέλο αυτό οι μαθητές εμφανίζουν θεαματική βελτίωση στην κατανόηση κειμένου μέσω των πρωτευόντων κυρίως στρατηγικών εκμάθησης, καθώς και στην επανάκληση πληροφοριών μέσω των λεγομέ-νων υποστηρικτικών στρατηγικών, όπως είναι ο σχεδιασμός και η αυτοσυ-γκέντρωση.
Την ευεργετική επίδραση ενός κατάλληλου προγράμματος καλ-λιέργειας στρατηγικών κατά την εκμάθηση της Γ2 έχουν επισημάνει και οι Derry και Murphy (1986). Σύμφωνα με το δικό τους μοντέλο, οι μαθητές εξασκούνται σε τακτικά αλλά διακοπτόμενα χρονικά διαστήματα στη χρή-ση στρατηγικών, ώστε να εφαρμόζονται εν συνεχεία στην πράξη κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσα στην τάξη. Ο Weinstein και οι συνεργάτες του (Weinstein & Underwood, 1985) ανέπτυξαν, επίσης, ένα μοντέλο διδασκαλίας, το οποίο ωστόσο απευθυνόταν σε φοιτητές πανεπι-στημιακού επιπέδου και στηριζόταν κυρίως στη χρήση στρατηγικών και σε άλλα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος πέραν των γλωσσικών. Υ-ποστήριξαν ότι ενώ στην άμεση διδασκαλία των στρατηγικών οι μαθητές πληροφορούνται εκτενώς για τη χρησιμότητα και το σκοπό της εκπαίδευ-σής τους στις στρατηγικές, στην ενσωματωμένη διδασκαλία οι μαθητές έρχονται σε επαφή με δραστηριότητες και εκπαιδευτικό υλικό που ανα-πτύσσει μεν τη χρήση στρατηγικών, αλλά οι ίδιοι αγνοούν τους λόγους για τους οποίους ακολουθείται η συγκεκριμένη εκπαιδευτική διαδικασία, κα-θώς και την αξία της.
Κοινό στοιχείο όλων των ερευνών που έχουν δημοσιευθεί κατά καιρούς είναι ότι τα παρεμβατικά προγράμματα καλλιέργειας στρατηγικών συμβάλλουν αποφασιστικά όχι μόνο στη συχνότερη χρήση των στρατηγι-κών από μέρους των μαθητών, αλλά και στην αποτελεσματικότερη εφαρ-μογή τους κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας. Ο Paris (1988) διακρίνει τα ακόλουθα στάδια διδασκαλίας των στρατηγικών στα προ-γράμματα αυτά:
o Το καθοδηγητικό στάδιο, όπου ο δάσκαλος δείχνει στους μαθη-τές πώς να χρησιμοποιούν τις στρατηγικές μέσω της μεθόδου της φωναχτής σκέψης, δίνοντας παράλληλα έμφαση στους στόχους και στην πνευματική διεργασία που συντελείται κατά την εκμάθηση,
o την άμεση επεξήγηση, όπου ο δάσκαλος εκθέτει τα οφέλη που αναμένονται να προκύψουν από τη χρήση των στρατηγικών, έτσι ώστε οι μαθητές να πεισθούν για την αναγκαιότητά τους,
o την υποστηρικτική διδασκαλία, όπου ο δάσκαλος παρέχει προ-σωρινή στήριξη στους μαθητές, καθώς αυτοί δοκιμάζουν τις νέες στρατη-γικές,
o τη συνεργατική εκμάθηση, όπου ετερογενείς ομάδες μαθητών συνεργάζονται και δουλεύουν από κοινού για να λύσουν ένα πρόβλημα ή να αποπερατώσουν μια εργασία.
Σε άλλες έρευνες, όπως αυτή του Anderson (1985), διαπιστώθηκε ότι η καλλιέργεια ενός προγράμματος εκπαίδευσης στις στρατηγικές είχε θεαματικά αποτελέσματα στην φωνητική αποκωδικοποίηση των λέξεων της Γ2, δηλαδή στην ικανότητα να ανιχνεύει ο μαθητής τους ξεχωριστούς ήχους μιας λέξης και να πραγματοποιεί συσχετισμούς ανάμεσα στους ή-χους αυτούς και στα αντίστοιχα σύμβολα που τους αντιπροσωπεύουν.
Ακόμη, αξιοσημείωτη πρόοδος παρατηρήθηκε στη γραμματική ευ-αισθητοποίηση του μαθητή, δηλαδή στην ικανότητά του να αναγνωρίζει τις γραμματικές λειτουργίες των λέξεων μέσα στη δομή των προτάσεων. Στις έρευνες των O’Malley και Chamot (2002) η ικανότητα αναγνώρισης των γραμματικών κανόνων από τους μαθητές ενισχύθηκε ιδιαίτερα από τις λε-γόμενες «αφαιρετικές» στρατηγικές (deductive strategies), ενώ η ερμηνεία των γλωσσικών λειτουργιών των λέξεων και των φράσεων βοηθήθηκε ση-μαντικά από τις στρατηγικές της επεξεργασίας, της χρήσης της προηγούμε-νης γνώσης και της γλωσσικής μεταφοράς.
Γενικά πάντως, ενώ έως σήμερα έχει εκπονηθεί ένας ικανός αριθ-μός ερευνών που αφορούν στην καταγραφή των στρατηγικών μετά την ε-φαρμογή παρεμβατικών προγραμμάτων καλλιέργειας τους κυρίως σε δί-γλωσσους μαθητές (Chesterfield & Chesterfield 1985. Pardon & Waxman 1988), εντούτοις υπολείπονται ακόμη έρευνες που να είναι σχεδιασμένες ειδικά για τα παιδιά του Δημοτικού σχολείου αλλά και μικρότερης ηλικίας.
Η8.2. Καταγραφή των διάφορων τύπων στρατηγικών κατάκτησης μιας ξένης γλώσσας
Κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί διάφορες τυπολογίες στρατηγικών, όπως των Rubin (1981), O’Malley και Chamot (1990, 2002), Oxford (1990) και Wenden (1991). Εδώ θα αναφερθούμε σε δύο από αυτές και συ-γκεκριμένα στην τυπολογία της Oxford και στην τυπολογία των O’Malley και Chamot.
Σύμφωνα με το διαχωρισμό της Oxford (1990), οι στρατηγικές εκ-μάθησης ταξινομούνται σε δύο μεγάλες κατηγορίες, τις άμεσες και τις έμ-μεσες.
Οι άμεσες στρατηγικές προϋποθέτουν το χειρισμό της γλώσσας α-φετηρίας (μητρικής) και την ενεργοποίηση νοητικών διαδικασιών, ενώ οι έμμεσες στρατηγικές περιβάλλουν ή συνεισφέρουν δυναμικά στη μάθηση και δεν σχετίζονται, απευθείας τουλάχιστον, με τη γλώσσα – στόχο. Και οι δυο τύποι συνεργάζονται στενά μεταξύ τους και βρίσκουν τέλεια εφαρμογή στα τέσσερα κύρια πεδία της γλώσσας, δηλ. στο γραπτό λόγο, στην ομιλία, στην ανάγνωση και στη λήψη ακουστικών πληροφοριών.
Οι άμεσες στρατηγικές εκμάθησης διαιρούνται σε: 1) μνημονικές, 2) γνωστικές και 3) αντισταθμιστικές Οι έμμεσες στρατηγικές διαχωρίζο-νται σε: 1) μεταγνωστικές 2) κοινωνικές και 3) συναισθηματικές στρατηγι-κές.
Η8.2.1. Άμεσες στρατηγικές εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας
1. Μνημονικές. Είναι οι στρατηγικές μέσω των οποίων το άτομο προσπαθεί να δημιουργήσει νοητικές συνδέσεις ανάμεσα στη μητρική γλώσσα και τη γλώσσα – στόχο. Κατά τη χρήση αυτών των στρατηγικών τα άτομα χρησιμοποιούν εικόνες, ήχους, κάνουν χρήση δράσεων, δημιουρ-γούν νοητικές συνδέσεις (Ellis, 1994).
Οι μνημονικές στρατηγικές βοηθούν τους μαθητές να αποθηκεύ-σουν στη μνήμη τους τις σημαντικές πληροφορίες που ακούν ή διαβάζουν στη γλώσσα - στόχο και, κατά συνέπεια, να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους. Επίσης, τους βοηθούν να ανακαλούν πληροφορίες από τη μνήμη, όταν τις χρειάζονται, για να τις χρησιμοποιήσουν για καλύτερα αποτελέσματα κατά τη μαθησιακή διαδικασία.
Παρόλο που πολλοί εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι η εκμάθηση του λεξιλογίου της Γ2 είναι εύκολη υπόθεση, πολλοί μαθητές αντιμετωπίζουν σοβαρό πρόβλημα στο να απομνημονεύσουν ένα μεγάλο αριθμό λέξεων, προκειμένου να επιτύχουν τον άριστο χειρισμό της γλώσσας – στόχου. Σύμφωνα με τον Lord (1979), «το λεξιλόγιο αποτελεί αναμφισβήτατα το πιο δύσληπτο μέρος κατά την εκμάθηση μιας γλώσσας, είτε πρόκειται για τη μητρική, είτε για ξένη, κυρίως λόγω των δεκάδων χιλιάδων διαφορετι-κών ερμηνειών τους». Οι μνημονικές στρατηγικές βοηθούν ουσιαστικά το μαθητή να αντιμετωπίσει αυτού του είδους τις δυσκολίες.
Ακόμη, ενισχύουν τη σύνθεση διαφορετικών τύπων υλικού. Π.χ, κατά την εκμάθηση μιας γλώσσας είναι δυνατή η δημιουργία οπτικών πα-ραστάσεων των λέξεων ή φράσεων. Ο συνδυασμός του λόγου με εικόνες είναι πολύ χρήσιμος για την ευκολότερη απομνημόνευση λέξεων και ιδιαί-τερα εκείνων με αφηρημένες έννοιες.
Αξίζει να σημειωθεί εδώ ότι, πέρα από την οπτική παρουσίαση των λέξεων, οι μνημονικές στρατηγικές περιλαμβάνουν την ακουστική παρου-σίαση (έμφαση στον ήχο), την κινητική – αισθητική παρουσίαση (έμφαση στην κίνηση ) και την παρουσίαση μέσω της αφής. Με άλλα λόγια, η εκμά-θηση της Γ2 επιτυγχάνεται μέσω του συνδυασμού του λόγου με τον ήχο, την κίνηση και το άγγιγμα.
Ωστόσο, παρόλο που οι μνημονικές στρατηγικές αποδεικνύονται σε δυναμικούς υποστηρικτές για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, οι έρευ-νες δείχνουν ότι οι μαθητές απλά δεν τις χρησιμοποιούν συχνά, παρά μονά-χα στα αρχικά στάδια της μάθησης.
2. Γνωστικές. Είναι οι στρατηγικές γλωσσικής εκμάθησης, αναγνώ-ρισης, ομαδοποίησης των πληροφοριών, ώστε να ενισχυθεί η εκμάθηση της ξένης γλώσσας. Γενικά, είναι τα βήματα που χρησιμοποιούνται στην επί-λυση γλωσσικών προβλημάτων στη δεύτερη /ξένη γλώσσα.
3. Αντισταθμιστικές. Είναι οι στρατηγικές που βοηθούν το άτομο να διατηρήσει το στόχο της επικοινωνιακής επαφής κάνοντας χρήση: α) γλωσσικών γνώσεων που κατέχει στην μητρική γλώσσα (Γ1) και σε άλλες ήδη κατεχόμενες γλώσσες και β) μη γλωσσικών μέσων, όπως οι εκφράσεις του προσώπου, του σώματος, της διακυμάνσεις της φωνής κτλ.
Η8.2.2. Έμμεσες στρατηγικές εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας
1. Μεταγνωστικές. Σύμφωνα με τον Cohen (1999) είναι οι υψηλές δραστηριότητες που σχετίζονται με την προεκτίμηση, προσχεδιασμό, μετα-αξιολόγηση των δραστηριοτήτων εκμάθησης και χρήσης των στοιχείων της γλώσσας.
2. Κοινωνικές. Είναι οι πράξεις που επιλέγουν οι μαθητές, ώστε να ανταποκριθούν στην αλληλεπίδραση με άλλους μαθητές ή φυσικούς ομιλη-τές (Nae-Dong,1999).
3. Συναισθηματικές. Αυτές ρυθμίζουν τα συναισθήματα, τα κίνη-τρα, τις κλίσεις του ατόμου και επικεντρώνουν την προσοχή τους στη μεί-ωση του άγχους, στην αύξηση της συνεργασίας μεταξύ των ατόμων, στην παροχή θάρρους σ’ αυτόν που μαθαίνει μία ξένη γλώσσα.
Η8.3. Περαιτέρω κατηγοριοποίηση των στρατηγικών εκμάθησης
Οι στρατηγικές εκμάθησης μπορούν να οριοθετηθούν και να ανα-λυθούν σε επιμέρους κατηγορίες, προκειμένου να περιγραφούν καλύτερα και για να αποκτήσουμε μία πιο ολοκληρωμένη εικόνα γι’ αυτές.
Έτσι, λ.χ, οι μνημονικές στρατηγικές χαρακτηρίζονται από τις εξής υπο-κατηγορίες:
1) την ομαδοποίηση, δηλαδή την κατηγοριοποίηση του υλικού που αποτελεί αντικείμενο μάθησης με βάση κάποια κοινά χαρακτηριστικά. Αυ-τή η στρατηγική περιλαμβάνει ακόμη την ταξινόμηση ή την αναταξινόμη-ση του υλικού, που ειπώθηκε ή μελετήθηκε σε λογικές, γεμάτες νόημα ο-μάδες, ώστε να αποφεύγεται ο κίνδυνος εκτροπής σε μη –σχετιζόμενο προς τη μάθηση υλικό.
2) τη συσχέτιση, δηλαδή τη σύγκριση με άλλες, προηγούμενες γνώσεις. Οι συσχετισμοί αυτοί μπορεί να είναι απλοί ή σύνθετοι, κοινοί ή πρωτότυποι, αλλά σε κάθε περίπτωση, πρέπει να είναι γεμάτοι νόημα για το μαθητή,
3) τη χρήση εικόνων, δηλαδή την πρόσληψη πληροφοριών μέσα από εικόνες για ευκολότερη απομνημόνευση,
4) τις λέξεις- κλειδιά, όπου σύμφωνα με την Cook (1993) αναγνω-ρίζεται μία λέξη της γλώσσας-στόχου με μία λέξη στην πρώτη γλώσσα, η οποία ακούγεται ή μοιάζει με τη νέα λέξη. Η στρατηγική αυτή μπορεί ακό-μη να συνδυάζει τους ήχους με τις εικόνες, ώστε οι μαθητές να θυμούνται αποτελεσματικότερα αυτό που προσλαμβάνουν ως νέα πληροφορία στη νέα γλώσσα. Χαρακτηριστική είναι η σύνδεση της Γαλλικής λέξης «froid» με το γνωστό Αυστριακό ψυχίατρο Freud, ο οποίος στέκεται π.χ έξω στο κρύο και
5) τη χρήση μηχανικών τεχνικών, δηλαδή τη χρήση τεχνικών που διευκολύνουν την εκμάθηση μιας γλώσσας. Για παράδειγμα, ο Γιάννης μό-λις διάβασε την Αγγλική φράση: «white seagulls» και νοερά προσπαθεί να την αποθηκεύσει στη μνήμη του με το να φαντάζεται άσπρους γλάρους που πετάνε στον ουρανό. Επίσης, οι γνωστές ως «flashcards», οι ειδικές δηλαδή καρτέλες όπου στη μία όψη είναι γραμμένη η καινούργια λέξη ή φράση, ενώ στην άλλη όψη αναγράφεται ο ορισμός και η επεξήγηση της - αυτές αποτελούν το πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα μηχανικών μέσων. Επιπρό-σθετα, για να εξασκηθεί ο μαθητής στην ενεργή χρήση μιας νέας λέ-ξης/φράσης μέσα στο ζωντανό λόγο, μπορεί να την καταγράψει στο πίσω μέρος της καρτέλας με τη μορφή παραδείγματος που αυτός ο ίδιος θα επι-νοήσει.
Οι γνωστικές στρατηγικές είναι απαραίτητες στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. Αποτελούν τις πιο δημοφιλείς στρατηγικές και κύριο στόχο έχουν τον ορθό χειρισμό της γλώσσας – στόχου από το μαθητή.
Η στρατηγική της πρακτικής εξάσκησης κατέχει την πιο σημαντική θέση, αν και οι μαθητές, κατά γενική ομολογία, αγνοούν τη σπουδαιότητα της. Δυστυχώς, δεν είναι σπάνιο το φαινόμενο η εκπαιδευτική διαδικασία μέσα στην τάξη να περιορίζεται στη στείρα αναπαραγωγή – απαγγελία του μαθήματος από ένα μαθητή, ενώ οι υπόλοιποι παρακολουθούν απαθείς έως και αδιάφοροι. Ακόμη κι όταν μικρές δραστηριότητες λαμβάνουν χώρα, εντούτοις χρειάζεται περισσότερη εξάσκηση για να φθάσουν οι μαθητές στα όρια μιας αποδεκτής επάρκειας της Γ2 – κάτι που απαιτεί εκατοντάδες ή και χιλιάδες ώρες πρακτικής εξάσκησης, ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας της γλώσσας–στόχου κι άλλων παραγόντων.
Οι γνωστικές στρατηγικές, με τη σειρά τους, διακρίνονται στις α-κόλουθες κατηγορίες:
1) την επανάληψη, με άλλα λόγια, τη μίμηση ενός γλωσσικού μο-ντέλου ή τη σιωπηλή επανάληψη. Παρόλο που η στρατηγική αυτή είναι αρκετά παρεξηγημένη και πολλές φορές συγχέεται με τη στείρα απομνημό-νευση, μπορεί να χρησιμοποιηθεί με έναν αρκετά δημιουργικό τρόπο. Έτσι, λ.χ., η συνεχής ανάγνωση ενός κειμένου γραμμένου στη γλώσσα – στόχο μπορεί να αποδειχθεί εξαιρετικά ωφέλιμη. Η πρώτη ανάγνωση θα αποσκο-πεί στο να εκμαιεύσει την κεντρική ιδέα, η δεύτερη στην επικέντρωση στις λεπτομέρειες, η τρίτη στην καταγραφή ερωτήσεων κ.λπ.,
2) τη χρήση μοτίβων, δηλαδή τη χρήση γλωσσικών δομών, λέξεων, φράσεων προκειμένου να ανταποκριθεί το άτομο σε μία μαθησιακή διαδι-κασία,
3) τους νέους συνδυασμούς, δηλαδή τη δημιουργία μιας νέας πρό-τασης με νόημα από το συνδυασμό γνωστών στοιχείων με εναλλακτικούς τρόπους (Cook, 1993). Το αποτέλεσμα μπορεί να είναι σοβαρό ή χωρίς νό-ημα, αλλά σίγουρα ενεργοποιεί τη χρήσιμη εξάσκηση. Για παράδειγμα, η Μαρία γνωρίζει τις Αγγλικές φράσεις: «I want», «My name is Melek», και «doctor». Τις γράφει σε τρεις ξεχωριστές καρτέλες, τις ανακατεύει, σκέ-φτεται και τελικά αποφασίζει να προσθέσει ακόμη μία, τέταρτη καρτέλα με τη φράση: «to be a». ‘Έτσι, δημιουργεί την ολοκληρωμένη, γραμματικά και εκφραστικά,ορθή πρόταση: «My name is Melek and I want to be a doctor».
Η στρατηγική των νέων συνδυασμών μπορεί να χρησιμοποιηθεί και στο γραπτό και στον προφορικό λόγο. Μία καλή δραστηριότητα για τον καθηγητή Αγγλικής είναι να γράφει τέσσερις με πέντε φράσεις–κλειδιά στον πίνακα και να καλεί τους μαθητές να επινοήσουν μία ιστοριούλα, με βάση αυτές τις φράσεις. Τα παιδιά επιστρατεύουν με αυτό τον τρόπο τη σκέψη και τη φαντασία τους και αναγκάζονται να προβούν σε δεκάδες συνδυασμούς, για να επιτύχουν το επιθυμητό αποτέλεσμα,
4) τη χρήση της γλώσσας σε αυθεντικές καταστάσεις, με άλλα λό-για, η προσπάθεια συνομιλίας από τους μαθητές σαν να είναι φυσικοί ομι-λητές της ξένης γλώσσας. Η στρατηγική αυτή απαραιτήτως προϋποθέτει την κατανόηση της προφορικής, της ομιλούμενης γλώσσας στο φυσικό της περιβάλλον, στο βαθμό βέβαια που αυτό είναι εφικτό. Συχνά παρατηρείται το φαινόμενο οι μαθητές να κατανοούν τη Γ2 σε αρκετά ικανοποιητικό βαθμό να είναι σε θέση να καταγράψουν τις σκέψεις τους με σχετική άνεση και ευκολία, όμως να αδυνατούν να εκφράσουν τις απόψεις τους στον προ-φορικό λόγο ή να ανταποκριθούν επιτυχώς στις προφορικές δραστηριότη-τες. Ο ρόλος του καθηγητή στο σημείο αυτό είναι να ενθαρρύνει το μαθη-τή, να του αυξήσει το αίσθημα της δύναμης και της αξίας του, να του δημι-ουργήσει ένα συναίσθημα αυτοπεποίθησης και οπωσδήποτε να μην περιο-ρισθεί στην αναγνώριση των σφαλμάτων του.
Δραστηριότητες, όπως η έκφραση συγκατάβασης/ διαφωνίας, η πε-ριγραφή μιας εικόνας, η παρουσίαση ενός διαλόγου στο τηλέφωνο, η δρα-ματοποίηση κ.λπ. τονώνουν την ασφάλεια του μαθητή, εξαίρουν την προ-σπάθεια του και τον ωθούν να μάθει μέχρι πού τελικά φθάνουν οι ικανότη-τές του,
5) τη μετάφραση, όπου σύμφωνα με την Cook, έχουμε τη χρήση της πρώτης γλώσσας σα βάση για την κατανόηση της ξένης. Σε γενικές γραμμές θα λέγαμε ότι η μετάφραση, ως στρατηγική εκμάθησης, μπορεί να αποδειχθεί πολύ χρήσιμη, ιδιαίτερα στα πρώτα στάδια της μάθησης. Ωστό-σο, χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή όταν αυτή πάρει τη μορφή της λέξη - προς - λέξη μετάφρασης, καθώς τότε οι μαθητές οδηγούνται σε άλλα νοή-ματα, ξένα προς τα αρχικά. Έτσι, δεν είναι λίγες οι φορές που ο καθηγητής Αγγλικών συναντά τελείως αυθαίρετες αποδόσεις, ιδιαίτερα Ελληνικών εκφράσεων, που φανερώνουν το μέγεθος της πλάνης κάθε φορά που κά-ποιος ακολουθεί μία πιστή μετάφραση, Τέτοια παραδείγματα είναι του τύ-που: «Are you working me?» (με δουλεύεις;), «it happened the come to see» (έγινε το έλα να δεις), «I came out of my clothes» (βγήκα από τα ρού-χα μου), «you will eat wood» (θα φας ξύλο) κ.λπ. Βέβαια, σ’αυτή τη λογι-κή αντιπαραβάλλεται το γνωστό Ρωμαϊκό ρητό: “a translator is a traitor” (ο μεταφραστής είναι προδότης), με την έννοια ότι αυτός που μεταφράζει ένα κείμενο από τη Γ1 στη Γ2 αναπόφευκτα θα το αλλοιώσει, τροποποιώντας κάποια από τα σημεία του.
Οι αντισταθμιστικές στρατηγικές χωρίζονται σε υποκατηγορίες, όπως λ.χ. τη χρήση της μητρικής γλώσσας (using L1), τη μίμηση ή τις κι-νήσεις (mime), την αποφυγή (avoidance), την επιλογή θέματος συζήτησης (choosing the conversation theme), την επινόηση λέξεων (word coinage) και τις παραφράσεις (paraphrase).
Στις έμμεσες στρατηγικές εκμάθησης, οι μεταγνωστικές διακρίνο-νται στις εξής:
1) την μετριασμένη παραγωγή, όπου παρατηρείται συνειδητή α-ναβολή του προφορικού λόγου, προτίμηση της ακοής και όχι της ομιλίας,
2) την αναζήτηση ευκαιριών εξάσκησης της ξένης γλώσσας, όπου οι μαθητές επιχειρούν να μιλήσουν στην ξένη γλώσσα, χωρίς να το ζητήσει ο καθηγητής Αγγλικών.
Από τις κοινωνικές θα τονίζαμε ιδιαίτερα:
1. τη συνεργασία μεταξύ συνομηλίκων, δηλαδή την αλληλεπίδρα-ση με συνομηλίκους με στόχο να εκπληρωθεί ένα έργο ή να επιλυθεί ένα πρόβλημα (Promnitz & Germain, 1996) και
2. τη διόρθωση από κάποιο άτομο, δηλαδή η διόρθωση από κά-ποιο άτομο της ομάδας στην οποία ανήκει ο μαθητής (Cook, 1993).
Στις συναισθηματικές στρατηγικές εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας ασφαλώς θα επισημαίναμε τη χρήση χαλάρωσης (use of relaxation), τη χρήση μουσικής (use of music), τη χρήση χιούμορ (use of humor), το να συγχαίρει ο μαθητής τον εαυτό του (self-reinforcement), την ανάληψη ευ-θυνών (taking responsibilities) και την ανταμοιβή (reward).
Η τυπολογία της Rubin (1981), επίσης, προτείνει τη διάκριση ανά-μεσα σε στρατηγικές που επηρεάζουν άμεσα τη διαδικασία εκμάθησης και σε στρατηγικές που συνεισφέρουν έμμεσα. Στις άμεσες στρατηγικές περι-λαμβάνονται οι γνωστικές, ενώ στις έμμεσες οι κοινωνικές.
Η διευκρίνιση και η επιβεβαίωση, η δημιουργία υποθέσεων, η ανα-λογική σκέψη, η πρακτική εξάσκηση και η αυτοαξιολόγηση είναι κάποιες από τις άμεσες στρατηγικές που συμβάλλουν στην ευκολότερη κατάκτηση της γλώσσας στόχου, ενώ η παροχή ευκαιριών για εξάσκηση, αλλά και τε-χνικών για την παραγωγή λόγου συνδέονται με τις έμμεσες στρατηγικές και συμπληρώνουν την καλύτερη κατανόηση της Γ2.
Ωστόσο, η τυπολογία των O’Malley και Chamot (1990), έχει γενι-κότερη απήχηση στις μέρες μας, λαμβανομένης υπόψη της δεδομένης επί-δρασής της στη σύγχρονη έρευνα, καθώς και της θεωρητικής συνοχής της και της μεθοδικής διάκρισης των επιμέρους κατηγοριών της συγκεκριμένης ταξινόμησης. (Γαβριηλίδου, 2004)
Η τυπολογία αυτή που έχει επηρεασθεί σε μεγάλο βαθμό από τη γνωστική ψυχολογία κατατάσσει τις στρατηγικές σε τρεις μεγάλες κατηγο-ρίες, δηλαδή στις μεταγνωστικές, τις γνωστικές και τις κοινωνικοσυναι-σθηματικές.
Οι μεταγνωστικές στρατηγικές πραγματεύονται το χειρισμό της ει-σερχόμενης πληροφορίας, το σχεδιασμό της μάθησης και την αξιολόγηση της όλης μαθησιακής πορείας. Εδώ ανήκουν στρατηγικές, όπως η επιλεκτι-κή στρατηγική, ο σχεδιασμός της οργάνωσης του λόγου (γραπτού και προ-φορικού), ο έλεγχος της κατανόησης και η αξιολόγηση της κατανόησης μετά το τέλος μιας γλωσσικής δραστηριότητας.
Οι γνωστικές στρατηγικές επιδρούν άμεσα στην εισερχόμενη πλη-ροφορία, μέσω της επανάληψης, της ομαδοποίησης λέξεων με βάση τα κοινά χαρακτηριστικά γνωρίσματα, της πρόβλεψης της σημασίας μιας ά-γνωστης λέξης, της περίληψης, της αξιοποίησης μια εικόνας, της μεταφο-ράς της προηγούμενης γνώσης για την απόκτηση νέας και της εφαρμογής κανόνων για την κατανόηση της Γ2.
Τέλος, οι κοινωνικοσυναισθηματικές στρατηγικές αναφέρονται στην αλληλεπίδραση των μαθητών μεταξύ τους ή με άτομα που έχουν τη Γ2 ως μητρική, στον έλεγχο του άγχους και γενικότερα στην ψυχολογική διάθεση και στάση ως προς την εκμάθηση της γλώσσας-στόχου.
Εδώ περιλαμβάνονται η συνεργασία για την επίτευξη ενός κοινού γλωσσικού στόχου, οι ερωτήσεις για διασαφήνιση και η αυτοεμψύχωση.
Ο Essinger (1990) ορίζει τη διαπολιτισμική εκπαίδευση ως μία προσπάθεια ενάντια στη νομιμοποίηση των όποιων αφομοιωτικών τάσεων του κράτους απέναντι στη μειονότητα, τη διατήρηση και την προαγωγή των κοινωνικών και πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων της και το μέσο για ισό-τιμη συμμετοχή στην κοινωνική και πολιτική ζωή της χώρας στην οποία ανήκει.
Στο ίδιο πνεύμα, ο Παππάς (1999) αναφέρει ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση στοχεύει στην καθιέρωση μιας κοινωνίας με αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση, με πνεύμα αμοιβαιότητας και ισότητας στα κοινωνικά μέλη και με αλληλαποδοχή των εκατέρωθεν αξιών, σύμφωνα με το Χάρτη των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων.
Ορίζοντας, λοιπόν, την έννοια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης δεν αναφερόμαστε μόνο στη συνάντηση των πολιτισμών, αλλά και στη συνά-ντηση της προσωπικής κουλτούρας του καθενός με εκείνη του διπλανού του, οι οποίες είναι εξ ορισμού ανομοιογενείς, ακόμα και στο πλαίσιο μιας ομοιογενούς εθνικής ομάδας. Διαπολιτισμική εκπαίδευση, λοιπόν, σημαίνει εναντίωση μέσα από την καθημερινή παιδαγωγική πρακτική σε κάθε είδους διάκριση, είτε αυτή είναι κοινωνική, πολιτισμική, φύλου, γλωσσική ή θρη-σκευτική. Σε κάθε είδους στερεοτυπική ιεράρχηση του διαφορετικού.
Ο όρος «διαπολιτισμική εκπαίδευση» πρωτοεμφανίστηκε στις αρ-χές της δεκαετίας του 60 στην επίσημη εκπαιδευτική πολιτική της Αμερι-κής και του Καναδά. Και στις δύο αυτές περιπτώσεις επρόκειτο για μια προσπάθεια απάντησης στα υψηλά ποσοστά σχολικής αποτυχίας που πα-ρουσίαζαν τα παιδιά των μειονοτήτων. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Δραγώνα (2003), το πρόβλημα των παιδιών των μειονοτήτων είχε να κάνει πολύ λιγότερο με το γλωσσικό κώδικα και πολύ περισσότερο με την άγνοια των πολιτισμικών αναφορών που κάνουν τους εκπαιδευτικούς να αντιμε-τωπίζουν αυτά τα παιδιά ως διαφορετικά, δυσπροσάρμοστα, ασύμβατα προς τις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού συστήματος, πράγμα που εξάλλου συμβαίνει και με τα παιδιά των ασθενέστερων κοινωνικών τάξεων. Αντί-στοιχα, φάνηκε πόσο απροετοίμαστοι ήταν οι εκπαιδευτικοί να αντιμετω-πίσουν τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες των παιδιών των μειονοτήτων.
Στην Ευρώπη, τα πρώτα θεσμικά μέτρα πάρθηκαν για να αντιμετω-πισθεί η εκπαίδευση των παιδιών του μεταναστευτικού εργατικού δυναμι-κού. Το 1977, που αποτελεί μια χρονολογία κλειδί, δημοσιεύθηκε μια κοι-νοτική οδηγία η οποία συνόψιζε τα μέτρα που ήδη είχαν αρχίσει να λαμβά-νουν οι χώρες με μειονότητες στην επικράτειά τους, κάθεμια με το δικό της τρόπο: εξασφάλιση διδασκαλίας της επίσημης γλώσσας σε ειδικές τάξεις, ενίσχυση της διδασκαλίας της γλώσσας και της κουλτούρας των μειονοτή-των και δημιουργία προγραμμάτων αρχικής και συνεχιζόμενης εκπαίδευ-σης των εκπαιδευτικών που ασχολούνταν με την εκπαίδευση παιδιών μειο-νοτικών ομάδων. Το σημαντικό στοιχείο αυτής της οδηγίας ήταν ότι τα μέ-τρα αυτά πήραν έναν υποχρεωτικό για τα κράτη-μέλη χαρακτήρα και τα κράτη-μέλη κλήθηκαν να συμμορφωθούν με αυτή την οδηγία μέσα σε τέσ-σερα χρόνια. Ενώ, δηλαδή, στην αρχή υπήρχε η τάση να αφομοιωθούν τα παιδιά των μειονοτήτων από την κυρίαρχη κουλτούρα, αργότερα προσπά-θησαν να τα εντάξουν στο εκπαιδευτικό σύστημα, εισάγοντας τη γλωσσική και πολιτισμική πολλαπλότητα στο αναλυτικό πρόγραμμα.
Η δεύτερη φάση, όπου γίνεται μια προσπάθεια ένταξης στο εκπαι-δευτικό σύστημα μέσα από αυτή τη γλωσσική και πολιτισμική πολλαπλό-τητα, βασίζεται στη θέση ότι η γνώση της πολιτισμικής προέλευσης των παιδιών θα προωθήσει την επίδοση και την ισότητα ευκαιριών και θα μει-ώσει τις προκαταλήψεις και τις διακρίσεις. Το μοντέλο υπήρξε κατά βάση μαθητοκεντρικό. Πληθυσμός-στόχος ήταν οι αδύνατοι μαθητές που απο-τυγχάνουν και που έχουν να κερδίσουν από ένα νέο διδακτικό υλικό και από ένα αναλυτικό, πολιτισμικά ευαίσθητο, πρόγραμμα.
Η κριτική απέναντι στο μοντέλο αυτό - που ήταν μια πρόοδος από το μονοπολιτισμικό - είναι ότι δεν αναγνωρίζει τις διακρίσεις και το ρατσι-σμό, ως χαρακτηριστικό της κοινωνίας, αλλά αντίθετα εντοπίζει τα προ-βλήματα που αντιμετωπίζουν οι μειονοτικοί μαθητές μέσα στην ίδια τους την ομάδα.
Η2. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στην ελληνική πολυπολιτισμική κοινωνία
Σε ό,τι αφορά την Ελλάδα, ο επίσημος λόγος υποστήριξε με πείσμα και για πολλά χρόνια την πολιτισμική και γλωσσική ομοιογένεια της χώ-ρας. Μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του ’60 η αφομοιωτική πολιτική (assimi-lation policy) ήταν αυτή που ακολουθήθηκε για την τακτοποίηση των ό-ποιων μειονοτικών ομάδων. Επικρατούσε δηλαδή η αντίληψη ότι τα προ-βλήματα που αντιμετώπιζαν οι διάφορες εθνικές ομάδες ήταν προσωρινά και σχετίζονταν με την έλλειψη των αναγκαίων γνώσεων στην επίσημη γλώσσα και πολιτισμό. Όταν τα παιδιά αυτά κατανέμονταν σε περισσότερα σχολεία και δεν συγκεντρώνονταν σε ορισμένες μόνο περιοχές, τα προβλή-ματα θα ξεπερνιούνταν χωρίς να χρειάζεται κανένα ιδιαίτερο μέτρο εκπαι-δευτικής πολιτικής. Οι υποστηρικτές του αφομοιωτικού μοντέλου έβλεπαν το σύγχρονο εθνικό κράτος περισσότερο στο πλαίσιο της καθολικότητας και λιγότερο αποτελούμενο από εθνικές ομάδες με ιδιαίτερα χαρακτηριστι-κά και παραδόσεις. Οι διάφορες αυτές ομάδες έπρεπε να απορροφηθούν από το ντόπιο ομοιογενή πληθυσμό για να μπορούν να συμμετέχουν ισότι-μα στη διαμόρφωση και διατήρηση της κοινωνίας.
Την πολιτική της αφομοίωσης ακολούθησε αυτή της ενσωμάτωσης (integration policy), όταν όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί διαπίστωναν ότι απαιτούνται πιο λεπτομερή προγράμματα σχολικής και κοινωνικής ενί-σχυσης των μειονοτικών ομάδων για την αποτελεσματική ενσωμάτωσή τους στο σχολείο και την ευρύτερη κοινωνία. Η ενσωμάτωση συνδέεται πάντοτε με πολιτισμικές διαφορές και την αναγνώριση της πολιτισμικής ετερότητας, η οποία ωστόσο γίνεται ανεκτή στο βαθμό που δεν προκαλεί τις πολιτισμικές παραδοχές της κυρίαρχης κοινωνίας. Η ανεκτικότητα στην πολιτισμική ετερότητα υπαγορεύθηκε από την αντίληψη ότι ο στόχος διευ-κολύνεται σημαντικά αν επιτραπεί στις μειονοτικές ομάδες να διατηρήσουν πλευρές των πολιτισμικών τους παραδόσεων, να μάθουν τη γλώσσα τους, πράγμα που θα επέτρεπε τις διαφοροποιήσεις σε τρόπους ζωής, πολιτισμι-κές παραδοχές, θρησκευτικές πεποιθήσεις κ.λπ,. και συνεπώς θα διευκόλυ-νε τη διαδικασία ενσωμάτωσης και θα απέτρεπε τυχόν λάθη από άγνοια
Ο όρος «διαπολιτισμική εκπαίδευση» εμφανίζεται στην Ελλάδα αρχικά στο λόγο των κοινωνικών επιστημόνων στα μέσα της δεκαετίας του '80, την εποχή που εμφανίζονται στην εκπαίδευση παιδιά μεταναστών από την Ανατολική Ευρώπη, αλλά και την Αφρική, την Ασία, την πρώην Σοβιε-τική Ένωση και λίγο αργότερα την Αλβανία. Τα παιδιά αυτά εντάσσονται στις υπάρχουσες τάξεις υποδοχής ή τα φροντιστηριακά τμήματα. Η ελληνι-κή εκπαιδευτική πολιτική ακολουθεί μια προσπάθεια αφομοίωσης μέσα από την ομογενοποίηση, με κύριο μοχλό την επίσημη εθνική γλώσσα. Ω-στόσο, τα τελευταία χρόνια το τοπίο αρχίζει να αλλάζει. Για πρώτη φορά ψηφίστηκε στη Βουλή νόμος για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, εξασφαλί-ζοντας έτσι το αναγκαίο θεσμικό πλαίσιο, ιδρύθηκε το Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΙΠΟΔΕ), χωρίς ωστόσο να έχει ακόμα λειτουργήσει, και πρόσφατα υλοποιούνται τέσσερα μεγάλα προγράμματα: ένα για την εκπαίδευση των τσιγγανοπαίδων, ένα για την εκπαίδευση των παιδιών των μεταναστών και των παλιννοστούντων, ένα για την εκπαίδευση των ομογενών και ένα για την εκπαίδευση των μου-σουλμανοπαίδων.
Παρά τις θεσμικές αλλαγές, στην πράξη η κατάσταση είναι ακόμα σε εμβρυακό στάδιο. Τα διάφορα διάσπαρτα προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης δεν προχωρούν προς μια δυναμική επικοινωνία ανάμεσα στους μαθητές διαφορετικής κουλτούρας. Η σημαντικότερη επίπτωση της παρουσίας στο σχολείο της κάθε χώρας άλλων, διαφορετικών μαθητών, είναι ότι τίθεται σε αμφισβήτηση η φαντασίωση της ομοιογένειας των σχο-λικών τάξεων και μπαίνει σε δοκιμασία η εθνοκεντρική αντίληψη με βάση την οποία έχουν οικοδομηθεί μέχρι τώρα όλα τα αναλυτικά προγράμματα και οι εκπαιδευτικές πρακτικές. Τόσο το αναλυτικό πρόγραμμα, όσο και η παιδαγωγική που εφαρμόζεται στα ελληνικά σχολεία, έχουν σχεδιαστεί και επιτελούνται με την παραδοχή ότι η τάξη είναι μια ομάδα ομοιογενής.
Η3. Παιδαγωγικές-ψυχολογικές και κοινωνικές προσεγγίσεις της δια-πολιτισμικής εκπαίδευσης
Όπως ήδη αναφέρθηκε, η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί μια ειδική παιδαγωγική, που στόχο έχει την αποτελεσματικότερη διαχείριση των «πολιτισμικών διαφορών» και την προετοιμασία των μαθητών για ε-νεργή συμμετοχή στην κοινωνία της γνώσης, μέσα σε ένα πλουραλιστικό κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον. Είναι μια δυναμική διαδικασία αλληλε-πίδρασης και αμοιβαίας αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διαφορετικών εθνικών ομάδων.
Οι κύριες παιδαγωγικές αρχές που χαρακτηρίζουν τη διαπολιτισμι-κή εκπαίδευση είναι: 1) η εκπαίδευση για ενσυναίσθηση (empathy), δηλα-δή να μάθουμε να κατανοούμε τους άλλους, να τοποθετούμε τον εαυτό μας στη θέση τους και να καλλιεργούμε τη συμπάθεια μας για αυτούς, 2) η εκ-παίδευση για αλληλεγγύη, δηλαδή η ανάπτυξη μιας συλλογικής συνείδησης που υπερβαίνει τα όρια των φυλών και κρατών, 3) η εκπαίδευση για διαπο-λιτισμικό σεβασμό, που σέβεται την πολιτισμική ετερότητα και ανοίγεται σε άλλους πολιτισμούς, 4) η εκπαίδευση ενάντια στον εθνικιστικό τρόπο σκέψης, δηλαδή εξάλειψη των εθνικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων και έκκληση για διάλογο και αλληλεγγύη. (Essinger, 1990). Ο Δαμανάκης (2003) συνόψισε τις ανωτέρω αρχές σε τρία βασικά αξιώματα της διαπολι-τισμικής θεωρίας, δηλαδή στο αξίωμα της ισοτιμίας των λαών, στο αξίωμα της ισοτιμίας του μορφωτικού κεφαλαίου ατόμων διαφορετικής προέλευ-σης και, τέλος, στο αξίωμα της παροχής ίσων ευκαιριών.
Σε κάθε περίπτωση, κύρια μέριμνα της διαπολιτισμικής εκπαίδευ-σης είναι η ενασχόληση με τις θεσμικές αλλαγές που πρέπει να γίνουν τόσο σε επίπεδο του αναλυτικού προγράμματος, όσο και στο επίπεδο οργάνωσης της σχολικής κουλτούρας, έτσι ώστε να ληφθούν υπόψη οι ιδιαίτερες προ-ϋποθέσεις και ανάγκες των μειονοτικών μαθητών με σκοπό να επιτευχθεί η ισότιμη σχολική και κοινωνική ένταξη τους. Όπως χαρακτηριστικά αναφέ-ρει ο Γκόβαρης (2005), η παιδαγωγική πράξη οφείλει να λαμβάνει τις πολι-τισμικές ιδιαιτερότητες υπόψη της στο βαθμό που αυτές υποστηρίζουν τη διαδικασία σχολικής ένταξης και να αμφισβητεί λογικές λειτουργίας και κανονιστικές προσδοκίες του σχολείου, οι οποίες στιγματίζουν τους μειο-νοτικούς μαθητές.
Από ψυχολογικής άποψης, έρευνες έχουν δείξει ότι μέσα από τη δι-δασκαλία της γλωσσικής και πολιτισμικής κληρονομιάς των μειονοτικών ομάδων προωθείται η ενίσχυση της αυτοαντίληψης και της σχολικής τους επίδοσης και, κατ’ επέκταση, η ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Η διγλωσσία ή η πολυγλωσσία (φαινόμενα που θα μας απα-σχολήσουν εκτενώς στο δεύτερο κεφάλαιο) παρέχουν μεγαλύτερη διανοη-τική ευελιξία, αφαιρετική ικανότητα και υπεροχή στη διαμόρφωση της α-ντίληψης σε σύγκριση με τους μονόγλωσσους. Η θετική αλληλεπίδραση μεταξύ των γλωσσών του ατόμου διευκολύνει την ανάπτυξη της ευφυΐας του και τα συμβολικά συστήματα των μαθητών διευρύνονται και ενσωμα-τώνουν νέες έννοιες και όρους που δεν περιλαμβάνονται στη μητρική, με αποτέλεσμα να επηρεάζεται θετικά η σκέψη τους.
Ο αντίλογος σ’ αυτό είναι ότι ο υπερτονισμός δίγλωσσων και πο-λυπολιτισμικών προγραμμάτων διασπά συνήθως την ενεργητικότητα των μειονοτικών μαθητών με αποτέλεσμα να μην μαθαίνουν σωστά καμιά γλώσσα, συμπεριλαμβανομένης και της επίσημης. Συνέπεια αυτής της κα-τάστασης είναι ο ψυχολογικός, κοινωνικός και οικονομικός αποκλεισμός αυτών των ομάδων και η βαθμιαία περιθωριοποίησή τους. Με άλλα λόγια, οι πληροφορίες για άλλες γλώσσες δεν είναι σίγουρο ότι θα συμβάλουν στην αλληλοκατανόηση και την αλληλοαποδοχή, αλλά μπορούν να προκα-λέσουν αρνητικά αποτελέσματα.
Τέλος, η διαπολιτισμική εκπαίδευση έχει και κοινωνική διάσταση. Πολιτισμική ελευθερία σημαίνει πάνω από όλα ριζική αλλαγή στον τρόπο διδασκαλίας και απόκτησης της γνώσης. Αυτό εξαρτάται από το βαθμό που η γνώση αντανακλά το κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο διατυπώνεται. Συχνά οι κοινωνικές ομάδες που είναι υπεύθυνες για την εκ-παίδευση και τη μετάδοση της γνώσης, προωθούν εκείνο το μοντέλο και διαχέουν εκείνες τις γνώσεις που υποστηρίζουν τα συμφέροντα τους, νομι-μοποιούν και διαιωνίζουν την υπάρχουσα κατάσταση. Έτσι οι μειονοτικές ομάδες και εθνοπολιτισμικές κοινότητες παραμένουν κοινωνικά παθητικές και αποδεχόμενες τη χαμηλή κοινωνική τους θέση. Όλοι οι φορείς της εκ-παιδευτικής κοινότητας θα πρέπει να κατανοήσουν τους τρόπους με τους οποίους χρησιμοποιείται συχνά η γνώση για τη διατήρηση της περιθωριο-ποίησης των αδύναμων μειονοτήτων, αν θέλουν να γίνουν φορείς αλλαγής, κοινωνικής και εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης.
Πώς μπορεί όμως η διαπολιτισμική εκπαίδευση να αναδειχθεί σε ένα σημαντικό εργαλείο δράσης σε μια κοινωνία όπως η ελληνική, η οποία, παρά την αρχική της ομοιογένεια, ήδη συντίθεται από πολλούς και διαφο-ρετικούς πληθυσμούς; Πιο συγκεκριμένα, πώς μπορεί η διαπολιτισμική εκπαίδευση να συνεισφέρει στη γλωσσική, πολιτισμική και κοινωνική αυ-τοτέλεια της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης, στα πλαίσια της σύγχρονης ελληνικής πραγματικότητας;
Για να απαντηθεί το ερώτημα αυτό είναι απαραίτητο πρώτα να δι-ευκρινισθεί τι εννοούμε με τον όρο «μειονότητα» και ποιες είναι οι παρά-μετροί της.
Η4. Η έννοια της «μειονότητας»
Κατά τον Παναγιωτίδη (1995) η λέξη «μειονότητα» αποτελεί έν-νοια του διεθνούς δικαίου με την οποία προσδιορίζονται πληθυσμιακά τμήματα μιας χώρας, που διαφέρουν από την πλειονότητα των υπηκόων της είτε ως προς τη γλώσσα, είτε ως προς τη θρησκεία, είτε ως προς τη φυ-λετική καταγωγή ή την εθνική συνείδηση.
H Κανακίδου (1997α,β) υποστηρίζει ότι η ύπαρξη σε κοινά εδαφι-κά όρια πληθυσμιακών ομάδων, ετερογενών ως προς την προέλευση, τη θρησκεία, τον τρόπο παραγωγής και τις κοινωνικές δομές αποτέλεσε από την καθιέρωση των πρώτων εθνικών κρατών (19ος αιώνας) σοβαρό παρά-γοντα διενέξεων, προστριβών και αναταραχών στο εσωτερικό των χωρών, αλλά και στο διεθνή χώρο.
Το Διαρκές Δικαστήριο Διεθνούς Δικαιοσύνης (Δ.Δ.Δ.Δ.), που ο ρόλος του υπήρξε καταλυτικός στην προστασία των μειονοτήτων, εισάγει τέσσερις σημαντικές σταθερές, που αποτελούν χαρακτηριστικά γνωρίσμα-τα μιας μειονοτικής ομάδας:
1) Ο αριθμητικός παράγοντας
2) Η μη κυρίαρχη θέση της μειονότητας
3) Τα μέλη της είναι υπήκοοι του κράτους
4) Η επιθυμία των μελών να διατηρήσουν τα ιδιαίτερα χαρακτηρι-στικά τους, όπως τον πολιτισμό τους (όπως γράφει η Βεντούρα (1994) ο πολιτισμός αποτελεί κριτήριο προσδιορισμού και διάκρισης των κοινωνι-κών συνόλων, καθώς και βάση θέσπισης κλίμακας κοινωνικής ιεραρχίας), τη γλώσσα τους, τη θρησκεία τους και τα διαφορετικά εθνολογικά γνωρί-σματά τους.
Τα γνωρίσματα αυτά καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό τη σχέση μετα-ξύ της μειονοτικής και κυρίαρχης ομάδας, καθώς και το ποσοστό αφομοί-ωσης στην κυρίαρχη κουλτούρα ή διατήρησης της μειονοτικής ταυτότητας.
Η5. Η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης
Η παρουσία της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης στηρίζε-ται στις διατάξεις της Συνθήκης της Λωζάννης που υπογράφηκε το 1923. Σύμφωνα με τη συνθήκη αυτή, εξαιρέθηκαν από την ανταλλαγή των πλη-θυσμών οι Έλληνες της Κωνσταντινούπολης και των νησιών Ίμβρου και Τενέδου, καθώς και οι μουσουλμάνοι της Θράκης, αφού χαρακτηρίσθηκαν ως μη ανταλλάξιμοι πληθυσμοί, για να αποτελέσουν τη «γέφυρα της ελλη-νοτουρκικής φιλίας», όπως αναφέρεται στις διατάξεις των Κεμάλ – Βενιζέ-λου.
Παρά το κοινό θρήσκευμα η μουσουλμανική μειονότητα είναι φυ-λετικά, γλωσσικά και πολιτισμικά ανομοιογενής, αφού αποτελείται από τρεις μεγάλες εθνοφυλετικές ομάδες:
α) τους Τουρκογενείς (Σελτζούκους ή Οθωμανούς),
β) τους Πομάκους (αυτόχθονες κατοίκους της ορεινής Ροδόπης) και
γ) τους Αθίγγανους.
Επομένως, ανάμεσα στους μουσουλμάνους της Θράκης υπάρχουν σημαντικές πολιτισμικές διαφοροποιήσεις, όπως δείχνει ο επόμενος πίνα-κας που παρουσιάζει την πληθυσμιακή σύνθεση της μειονότητας.
Η6. Ιστορική αναδρομή της μειονότητας της Θράκης
Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Παναγιωτίδης (1995), η αναφορά στις ιστορικές καταβολές της κάθε μιας ομάδας κρίνεται αναγκαία, προκει-μένου αφενός μεν να κατανοηθεί καλύτερα το ισλαμικό αυτό σύνολο, που διαφέρει σε σημαντικό βαθμό από την ευρύτερη ελληνική κοινωνία, αφε-τέρου δε να γίνουν αντιληπτές οι σχέσεις ανάμεσα στις φυλετικές ομάδες της μειονότητας.
I. Τουρκογενείς.
Η καταγωγή τους χάνεται στο πέρασμα του χρόνου. Στα παλαιότε-ρα χρόνια διακρίνονταν σε διαφορετικές υπο-ομάδες.
Έτσι, έχουμε τους Σελτζούκους Τούρκους, οι οποίοι πρωτοξεκίνη-σαν γύρω στα 1055 από την περιοχή του Ικονίου και οι οποίοι θεωρούσαν τους εαυτούς τους ως συνεχιστές του ρωμαϊκού κράτους, γι αυτό και ονο-μάζονταν Ρουμ-Σελτζούκοι. Επεκτείνουν την κυριαρχία τους ως την Πα-λαιστίνη και την περιοχή της Θράκης, αλλά τελικά συνθλίβονται κάτω από την επέλαση των σταυροφόρων.
Ακολουθούν οι Οσμανοί ή Οθωμανοί, φλογεροί υπέρμαχοι του Ισ-λαμισμού. Αρχικά ήταν μία νομαδική φυλή πολεμιστών των οποίων η πο-λιτειακή οργάνωση δεν χαρακτηριζόταν από μόνιμη εγκατάσταση, αλλά αντίθετα είχε ληστρικό χαρακτήρα και τα μέλη της επιδίδονταν σε λεηλα-σίες και αρπαγές. Μετά την επέκτασή τους σε ολόκληρο το μικρασιατικό χώρο, οι Οσμανοί αποτελούσαν τον κύριο μηχανισμό εξουσίας και κατα-λάμβαναν διοικητικές θέσεις (Βακαλοπούλου, 1990).
Οι υπόλοιπες ομάδες των Τουρκογενών περιλαμβάνουν τους Παυ-λικανούς (νεότερη έκδοση του Μανιχαϊσμού, που υποστήριζε ότι οι δυνά-μεις που κυβερνούν τον κόσμο είναι δύο: το καλό και το κακό και των ο-ποίων την παρουσία στη Θράκη μαρτυρεί η Άννα Κομνηνή), τους Βογόμι-λους (οι οποίοι χαρακτηρίζονταν από το μίσος τους για τον υλικό κόσμο και είχαν απήχηση στον αγροτικό κόσμο της Θράκης) (Obolensky, 1990), τους Κιζηλμπάσηδες (Κοκκινοσκούφηδες) και τους Κιρκάσιους (ισλαμικά μοναστικά τάγματα και τα δύο) (Ροδάκη, 1991), τους Μπεκτασήδες (που έδρασαν στην ευρύτερη περιοχή της Θράκης και δέχθηκαν επιδράσεις από τους αρχαίους Έλληνες φιλοσόφους, αλλά και το Βουδισμό) (Ζεγκίνη, 1988) και, τέλος, τους Δερβίσηδες [ένα είδος ισλαμιστών μοναχών που υ-ποβάλλονταν σε διάφορες ασκήσεις όπως αυτοσυγκέντρωση, προσευχές, χορός και των οποίων οι τεκέδες (μοναστήρια) σώζονται μέχρι σήμερα σε διάφορες περιοχές του Έβρου (ο τεκές του Μικρού Δερείου, ο τεκές Ιμπρα-χήμ Μπαμπά των Φερών)] (Μιρμίλογλου, 1988).
ΙΙ. Πομάκοι
Οι Πομάκοι έχουν θεωρηθεί κατά καιρούς ως απόγονοι των αρχαί-ων Θρακών, λαός πολεμικός που κατοικούσε στα ορεινά της οροσειράς της Ροδόπης. Ως γνωστό, κατά την αρχαϊκή εποχή στον ευρύτερο Θρακικό χώ-ρο κατοικούσαν διάφορες φυλές, όπως οι Κίκονες, οι Βίστωνες, οι Σαπαίοι, οι Αγριάνες, οι Σάτραι, οι Βησοί, οι Δρώοι κ.λπ. (Λιάπης, 1983).
Από αυτές τις φυλές θα ασχοληθούμε ιδιαίτερα με τους Αγριάνες, καθώς οι σημερινοί Πομάκοι θεωρούνται απόγονοι της συγκεκριμένης φυ-λής, ενώ οι ίδιοι αυτοαποκαλούνται Α(γ)ρέν ή Α(χ)ρέν. Λείψανα άλλωστε της ζωής των Αγριάνων συναντούμε ακόμη και σήμερα στο χώρο όπου τώ-ρα κατοικούν οι Πομάκοι, όπως η συνοικία στο παλιό τμήμα της Ξάνθης που ονομάζεται «Αχριάν μαχαλεσί» ή το λεγόμενο «Αχριάν μπουνάρ», δη-λαδή βρύση των Αγριάνων, στα όρια των νομών Ροδόπης και Έβρου (Ξη-ροτύρη, 1975)
Η ονομασία των Πομάκων προέρχεται, σύμφωνα με τον Παναγιω-τίδη (1995), από τη Βουλγαρική λέξη pomagam, δηλαδή «βοηθώ», ενώ οι ίδιοι οι Βούλγαροι τους αποκαλούσαν «πομαγκάτς», δηλαδή βοηθητικούς, υποτελείς, χωρίς δική τους οντότητα, κυρίως επειδή στα χρόνια του Βυζα-ντίου, αλλά και επί Οθωμανικής αυτοκρατορίας τους έβρισκαν συνεχώς μπροστά τους ως αντιπάλους.
Ο εξισλαμισμός των Πομάκων ήρθε ως συνέπεια της παρακμής της Οθωμανικής αυτοκρατορίας, η οποία δεν στηριζόταν πια στην εκμετάλ-λευση των νέων εδαφών και κτήσεων και, κατά συνέπεια, η φορολογία ή-ταν πιο έντονη και μεγαλύτερη, κυρίως σε βάρος των χριστιανικών πληθυ-σμών. Η δυσβάσταχτη φορολογική πολιτική ώθησε πολλούς χριστιανούς στον εκούσιο εξισλαμισμό, μεταξύ αυτών το σύνολο των Πομάκων, οι ο-ποίοι, ζώντας στις άγονες και ορεινές περιοχές της Ροδόπης δεν είχαν πό-ρους για να αντεπεξέλθουν στις νέες φορολογικές υποχρεώσεις (Παπαχρι-στοδούλου, 1949)
Οι Πομάκοι έχουν τη δική τους μητρική γλώσσα, την πομακική, ένα γλωσσικό κράμα αρχαίας ελληνικής, βουλγαρικής και τουρκικής, όπου κυριαρχεί ένα σλαβοβουλγαρικό ιδίωμα με δικά του όμως γλωσσικά χαρα-κτηριστικά και ιδιομορφίες, το οποίο ακολούθησε τη δική του φυσική εξέ-λιξη και παρουσίασε νεωτερισμούς.
ΙΙΙ. Αθίγγανοι
Οι πρώτες αναφορές για τους Αθίγγανους εμφανίζονται ήδη επί Βυζαντίου και κάνουν λόγο για άτομα με μαντικές ικανότητες, χαρακτηρι-ζόμενα ως μάγοι. Οι Βυζαντινοί αναφέρονταν σε αυτούς με υποτιμητικό και ειρωνικό περιεχόμενο.
Πολλοί υποστηρίζουν ότι προέρχονται από την Αίγυπτο, ενώ άλλοι πιστεύουν ότι η γλώσσα των Τσιγγάνων ομοιάζει περισσότερο με την ινδι-κή, άρα έλκουν την καταγωγή τους από την Ινδία, παρά τις όποιες αραβι-κές, ελληνικές, ρουμανικές και ουγγρικές λέξεις που έχουν παρεισφρήσει στο λεξιλόγιό τους (Soulis, 1961).
Στη βόρεια Ελλάδα τους αποκαλούν και κατσίβελους και αυτό, κα-τά τον Παναγιωτίδη πάλι, προέκυψε από το λατινικό captivus που σημαίνει αιχμάλωτος, που με το χρόνο έγινε cattivo και κατέληξε cattivello, δηλαδή ελεεινός, ταλαιπωρημένος, εξαθλιωμένος.
Η7. Το νομοθετικό καθεστώς της εκπαίδευσης των μειονοτήτων: Η περίπτωση της Θράκης
Η πρώτη αντίληψη της θέσπισης μειονοτικής εκπαίδευσης αλλά και της προστασίας των μειονοτήτων ξεκίνησε με τη Συνδιάσκεψη Ειρήνης του 1919 και περιλάμβανε σχέδια για την επίλυση των μειονοτικών προβλημά-των. Για πρώτη φορά έγινε μνεία για το σεβασμό των εκπαιδευτικών δι-καιωμάτων των μειονοτήτων, που ήδη από την εποχή αυτή θεωρούνται ο ακρογωνιαίος λίθος για τη διατήρηση και την προαγωγή της γλωσσικής και εθνικής ταυτότητας της κάθε μειονοτικής ομάδας.
Ωστόσο, το πρώτο και ουσιαστικό βήμα για την προάσπιση τέτοιου είδους ζητημάτων έγινε από το Δ.Δ.Δ.Δ., που έπαιξε αποφασιστικό ρόλο στη διαμόρφωση του διεθνούς δικαίου των μειονοτήτων. Αναφέρθηκε στο δικαίωμα των μελών των μειονοτήτων να ιδρύουν, να διευθύνουν και να χρηματοδοτούν σχολεία ή άλλα εκπαιδευτικά ιδρύματα με τη δυνατότητα να χρησιμοποιούν εκεί ελεύθερα τη γλώσσα τους. Η επίσημη γλώσσα του κράτους μπορεί να διδάσκεται παράλληλα σε αυτά τα σχολεία (Μπαλτσιώ-της, 2001).
Κατά τη διάρκεια του μεσοπολέμου έγινε σύνδεση για την εφαρμο-γή των ανωτέρω δικαιωμάτων με την ισχυρή παρουσία μειονοτικού στοι-χείου οπουδήποτε στην επικράτεια του κράτους.
Το ζήτημα των εκπαιδευτικών θεμάτων τέθηκε σε νέα βάση μετά τη λήξη του Δεύτερου Παγκοσμίου Πολέμου με την ενεργό συμμετοχή διε-θνών οργανισμών όπως του ΟΗΕ. (όπου για πρώτη φορά γίνεται εκτενής αναφορά στα εκπαιδευτικά δικαιώματα των προσώπων – μελών μιας μειο-νοτικής ομάδας και όχι των ίδιων των ομάδων ως σύνολο) και της ΟΥΝΕ-ΣΚΟ, όπου στο άρθρο 5 αναγνωρίζεται αφενός μεν το δικαίωμα στην εκ-παίδευση στην ιδιαίτερη γλώσσα μιας εθνικής μειονότητας, αφετέρου δε δίνεται η δυνατότητα συμμετοχής στον πολιτισμό της ευρύτερης κοινωνίας. Τέλος, στο Συμβούλιο της Ευρώπης δύο ειδικά συμβατικά κείμενα ρυθμί-ζουν ζητήματα μειονοτικής εκπαίδευσης και τίθενται σε ισχύ από την 1η Φεβρουαρίου 1998. Ανάμεσα στα άλλα άρθρα, το άρθρο 14, παρ 1 διατυ-πώνει το γενικό δικαίωμα στην εκμάθηση της μειονοτικής γλώσσας (« Τα μέρη δεσμεύονται να αναγνωρίσουν σε κάθε πρόσωπο που ανήκει σε εθνι-κή μειονότητα το δικαίωμα να μάθει τη μειονοτική του γλώσσα»). Γίνεται μνεία για τη διδασκαλία των μαθημάτων στη γλώσσα αυτή και για τη δια-κριτική ευχέρεια του κράτους να λάβει ή να μην λάβει μέτρα σύμφωνα με το νομικό καθεστώς που διέπει το εκπαιδευτικό σύστημα. Η δέσμευση εί-ναι αόριστη καθώς το κράτος θα προσπαθήσει να εγγυηθεί στο μέτρο του δυνατού για την εφαρμογή των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων των μειονοτή-των, ενώ παράλληλα κατοχυρώνει τη διδασκαλία της επίσημης γλώσσας του κράτους (Μπαλτσιώτης, 2001).
Ως προς το νομικό καθεστώς που διέπει τη μειονοτική εκπαίδευση και αφορά τους μουσουλμάνους της Θράκης, χαρακτηρίζεται από μια πο-λύπλοκη ιεραρχία κανόνων δικαίου. Αποτελείται από γενικούς κανόνες, οι οποίοι προσδιορίζονται από διεθνή κείμενα προστασίας του ανθρώπου που δεσμεύουν διμερώς την Ελλάδα και την Τουρκία. Πρόκειται στην ουσία για ένα νομικό λαβύρινθο από ειδικές συνθήκες και πρωτόκολλα, αλλά και υ-πουργικά διατάγματα και αποφάσεις.
Η Συνθήκη της Λοζάννης (24 Ιουλίου 1923) αποτελεί ένα πολυμε-ρές συμβατικό κείμενο που αναφέρεται τόσο στη μουσουλμανική μειονό-τητα της Θράκης, όσο και στις μη μουσουλμανικές μειονότητες της Τουρ-κίας. Εκτός από ζητήματα θρησκευτικής ελευθερίας και έκφρασης, η συν-θήκη αναφέρεται και σε εκπαιδευτικά και γλωσσικά ζητήματα. Προβλέπει ότι το κράτος αναλαμβάνει την υποχρέωση παροχής εκπαίδευσης «εν τη ιδία γλώσση» των μουσουλμάνων στα δημοτικά σχολεία, αλλά και την υ-ποχρεωτική διδασκαλία της επίσημης γλώσσας. Το κράτος αναλαμβάνει την οργάνωση μειονοτικού εκπαιδευτικού συστήματος στις περιοχές που διαμένει σημαντική αναλογία υπηκόων. Η Συνθήκη παρέχει το δικαίωμα στην ίδρυση και διαχείριση σχολείων και άλλων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων από τα μέλη της μειονότητας ή από αντιπροσωπευτικά όργανά της. Το μά-θημα των θρησκευτικών στα μειονοτικά σχολεία αφορά τη διδασκαλία και την ερμηνεία του Κορανίου και την ισλαμική ηθική. Δυστυχώς οι διατάξεις της Συνθήκης αυτής δεν τηρήθηκαν πάντοτε στο ακέραιο με αποτέλεσμα να δημιουργηθούν κατά καιρούς σοβαρά προβλήματα σε πολιτικό κυρίως επίπεδο ανάμεσα στις δύο χώρες.
Τα κενά της Συνθήκης της Λοζάννης κάλυψαν οι ελληνοτουρκικές Συμφωνίες του 1951 και το ελληνοτουρκικό Μορφωτικό Πρωτόκολλο του 1968, που ρυθμίζουν θέματα σχετικά με τη γλώσσα διδασκαλίας, τα μαθή-ματα στα μειονοτικά σχολεία, τα εγχειρίδια, κυρίως όμως θεσπίζουν ειδικό εκπαιδευτικό σύστημα, δίγλωσσο, όπου ο χρόνος διδασκαλίας μοιράζεται μεταξύ της επίσημης και της μειονοτικής μητρικής γλώσσας.
Από το 1968 μέχρι σήμερα έχει καταγραφεί μια πληθώρα από υ-πουργικές αποφάσεις και διατάξεις που αφορούν στην εύρυθμη λειτουργία των μειονοτικών σχολείων της Θράκης. Όλα έχουν σχεδόν συμπληρωματι-κό χαρακτήρα και αναφέρονται σε θέματα διοίκησης, οργάνωσης, εκπαι-δευτικού προσωπικού και αναλυτικών προγραμμάτων.
Η8. Στρατηγικές εκμάθησης μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας
Η8.1. Τι είναι οι στρατηγικές εκμάθησης
Με τον όρο «στρατηγικές εκμάθησης» εννοούμε τους συνειδητούς τρόπους λύσης των γλωσσικών προβλημάτων που χρησιμοποιούν οι μαθη-τές για να αποκτήσουν ευκολότερα και γρηγορότερα τις διάφορες γλωσσι-κές δομές μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας.
Η ξένη βιβλιογραφία σχετικά με τις στρατηγικές γλωσσικής κατά-κτησης είναι αρκετά μεγάλη. Ωστόσο, οι σημαντικότεροι ερευνητές που ασχολήθηκαν διεξοδικά με το θέμα δίνουν διαφορετικούς ορισμούς και αναλύσεις του όρου «στρατηγική» κατάκτησης μιας δεύτερης γλώσσας. Έτσι λ.χ. ο Cohen (1987, 1999) χαρακτηρίζει τις στρατηγικές γλωσσικής κατάκτησης ως τις ικανότητες εκείνες που βοηθούν το άτομο να «μάθει» αποτελεσματικότερα μια ξένη γλώσσα, ενώ η Chamot (1987) ορίζει τις στρατηγικές εκμάθησης ως «τεχνικές που χρησιμοποιούν οι μαθητές για να διευκολύνουν τη μάθηση και να υιοθετούν μαζί γλωσσικές και σχετικές με το προς μάθηση αντικείμενο πληροφορίες».
Επιπλέον, η Rubin (1994) αναφέρεται στις στρατηγικές «ως διαδι-κασίες που συνεισφέρουν στην ανάπτυξη του γλωσσικού συστήματος που ο μαθητής δημιουργεί», ενώ η Oxford (1990) ορίζει τις στρατηγικές εκμά-θησης μιας δεύτερης /ξένης γλώσσας «ως συμπεριφορές ή πράξεις, τις ο-ποίες χρησιμοποιούν οι μαθητές για να είναι επιτυχής η κατάκτηση της γλώσσας-στόχου, αυτοκατευθυνόμενη και ευχάριστη».
Παρά τις εκτεταμένες έρευνες στο εξωτερικό σχετικά με τις στρα-τηγικές εκμάθησης, στην Ελλάδα υπάρχουν ελάχιστες αναφορές. Η πιο συ-στηματική και ολοκληρωμένη επιστημονικά προσέγγιση του ζητήματος έχει γίνει από τη Γαβριηλίδου (2004). Σύμφωνα με αυτήν, οι στρατηγικές εκμάθησης αναφέρονται στις μεθόδους, που χρησιμοποιούνται από τα άτο-μα που μαθαίνουν μια δεύτερη ή ξένη γλώσσα προκειμένου να αποκτήσουν και να ενσωματώσουν τη γλώσσα-στόχο, ενώ ο όρος «επικοινωνιακές στρατηγικές» περιγράφει τις στρατηγικές στις οποίες καταφεύγουν τα άτο-μα αυτά προκειμένου να επαναχρησιμοποιήσουν τη γλώσσα-στόχο με απο-τελεσματικό τρόπο. Κατά τη Γαβριηλίδου, μέσα από μια τέτοια διαδικασία αναδεικνύεται ο παραμελημένος ρόλος του υποκειμένου που μαθαίνει μια δεύτερη/ξένη γλώσσα, καθώς και η επίδραση των γνωστικών και συναι-σθηματικών παραγόντων, που επηρεάζουν τη διαδικασία εκμάθησης. Σύμ-φωνα με την ίδια, η ευρεία περιγραφή των στρατηγικών μπορεί να περι-λαμβάνει τεχνικές, όπως εστίαση σε επιλεγμένο μέρος της νέας πληροφο-ρίας, ανάλυση και χειρισμό της πληροφορίας κατά την απόκτηση, οργάνω-ση και σύνδεσή της με την παλιά και αξιολόγηση της διαδικασίας εκμάθη-σης. Επίσης, οι τεχνικές αυτές μπορεί να επηρεάζουν τόσο τα απλά γλωσ-σικά καθήκοντα, όπως την εκμάθηση του λεξιλογίου, όσο και περιπλοκό-τερα, όπως την κατανόηση και την παραγωγή της γλώσσας.
Κατά τους Σφυρόερα και Παπαδόπουλο (2002), οι στρατηγικές εκ-μάθησης είναι συμπεριφορές ή πράξεις που σε κάποιες περιπτώσεις προέρ-χονται από έμφυτους μηχανισμούς. Με τη βοήθεια αυτών των συμπεριφο-ρών το άτομο επεξεργάζεται τις διάφορες πληροφορίες που προέρχονται από το περιβάλλον προκειμένου να λύσει, συνειδητά ή ασυνείδητα, γλωσ-σικά προβλήματα που παρουσιάζονται όταν έρχεται σε επαφή με τη γλώσ-σα που θέλει να μάθει, ενώ παράλληλα κατακτά τις γλωσσικές δομές της ξένης γλώσσας.
Στη συνέχεια γίνεται μια προσπάθεια διερεύνησης της σχέσης με-ταξύ των στρατηγικών εκμάθησης από τη μια και της προσχολικής επίδο-σης, του φύλου και της ηλικίας από την άλλη, ενώ εξετάζεται και η πιθανή επίδραση ενός προγράμματος καλλιέργειας στρατηγικών εκμάθησης στη χρήση στρατηγικών από τους μαθητές του Δημοτικού σχολείου.
i. Επίδραση του παράγοντα «ηλικία» στην επιλογή των στρατηγικών εκμάθησης
Ο παράγοντας ηλικία φαίνεται να επηρεάζει σημαντικά το ρυθμό ανάπτυξης και την επιτυχία στην ξένη γλώσσα. Συνήθως οι μεγαλύτεροι μαθητές φθάνουν σε υψηλότερα επίπεδα επάρκειας, συγκρινόμενοι με μι-κρότερους σε ηλικία μαθητές και λαμβάνοντας υπόψη το χρόνο που έχουν εκτεθεί στην ξένη γλώσσα. Οι Grenfell και Harris (1994) παρατήρησαν ότι οι μεγαλύτεροι μαθητές χρησιμοποιούσαν τις περισσότερο αποτελεσματι-κές στρατηγικές μάθησης, σε σύγκριση με τους νεαρότερους μαθητές και αυτό συνάδει με προηγούμενα ευρήματα, στα οποία είχε αποδειχθεί ότι η μάθηση στρατηγικών αυξάνεται με την ηλικία.
Οι Rubin και Thompson (1994), αν και γενικά αναγνωρίζουν στους νεότερους μαθητές το πλεονέκτημα της μεγαλύτερης άνεσης χρόνου για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, εντούτοις υποστηρίζουν ότι οι μεγαλύ-τεροι σε ηλικία μαθητές διαθέτουν καλύτερη μνημονική ικανότητα, πιο αποτελεσματικούς τρόπους οργάνωσης των πληροφοριών, μεγαλύτερα α-ποθέματα προσοχής, συστηματικότερες συνήθειες μελέτης και προετοιμα-σίας και μεγαλύτερες δυνατότητες χειρισμού πιο περίπλοκων διανοητικών εργασιών – δεξιότητες που σχετίζονται όλες με τις στρατηγικές εκμάθησης.
Σε έρευνα των Kuhl και Kraska (1989) αποδείχθηκε ότι ο προσανα-τολισμός προς τη δράση για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας αναπτύσ-σεται νωρίς κατά την παιδική ηλικία, δηλαδή περίπου έως και τη Δ΄ τάξη του Δημοτικού Σχολείου, ενώ σε αντίστοιχη έρευνα της Volet (1997) η η-λικία βρέθηκε να συσχετίζεται θετικά, αλλά σε χαμηλό βαθμό ως προς την ανάληψη δράσης για μάθηση.
Κατά τους Abraham και Vann (1987), Chamot και O’Malley (1994) οι μικρότεροι σε ηλικία μαθητές συνήθως χρησιμοποιούν στρατηγικές κατά τρόπο τυχαίο και ασύνδετο μεταξύ τους, ενώ αντίθετα οι μεγαλύτεροι σε ηλικία αποδεικνύονται πιο αποτελεσματικοί, επειδή επιλέγουν προσεχτικά το είδος των στρατηγικών που θα εφαρμόσουν. Η άποψη αυτή ενισχύεται από τον Ehrman (1996), που υποστήριξε ότι οι μικροί σε ηλικία μαθητές στερούνται της εμπειρίας για τη χρήση των κατάλληλων στρατηγικών, κυ-ρίως λόγω της μη επαρκούς ανάπτυξης του μορφωτικού τους υποστρώμα-τος, της απειρίας τους ή ακόμα και λόγω του δύσκαμπτου στιλ μάθησης που συνήθως τους διακρίνει.
Με το ζήτημα της ηλικίας ως βασικό παράγοντα επιλογής στρατη-γικών ασχολήθηκε, ακόμη, η έρευνα του Wong-Fillmore (1976) και ειδικά με τη χρήση των γνωστικών και κοινωνικών στρατηγικών στην προσχολική ηλικία. Οι Chesterfield και Chesterfield (1985) κατέγραψαν τις στρατηγικές που κατά κανόνα προτιμούν οι δίγλωσσοι μαθητές της βασικής εκπαίδευ-σης, ενώ οι Pardon και Waxman (1988) εξέτασαν τις γνωστικές στρατηγι-κές που χρησιμοποιούν οι μαθητές του Δημοτικού σχολείου στον τομέα της κατανόησης κειμένου. Γενικά, όλες αυτές οι μελέτες συγκλίνουν στην ά-ποψη ότι το κυριότερο πλεονέκτημα των μεγαλυτέρων σε ηλικία μαθητών είναι ο συνειδητός συνδυασμός συγκεκριμένων και προσεχτικά επιλεγμέ-νων στρατηγικών κατά τρόπο δημιουργικό και αποτελεσματικό.
ii. Επίδραση του παράγοντα «φύλο» στην επιλογή των στρατηγικών εκμάθησης
Ως προς τον άλλο βασικό παράγοντα επηρεασμού για την επιλογή των στρατηγικών εκμάθησης, δηλαδή το φύλο, οι περισσότερες έρευνες πράγματι επιβεβαιώνουν την άποψη ότι αυτό λειτουργεί ως «διαμεσολαβη-τής» στη χρήση των στρατηγικών (Politzer, 1983. Oxford & Nyikos, 1989. Sheorey, 1999). Κοινό στοιχείο των ερευνών αυτών είναι ότι τα κορίτσια χρησιμοποιούν πιο συχνά τις στρατηγικές εκμάθησης από ό,τι τα αγόρια και αυτό αποδίδεται σε αιτίες όπως η κοινωνικοποίηση και τα διάφορα στερεότυπα των φύλων, επιβεβαιώνοντας έτσι τη διαπίστωση των Green και Oxford ότι «…οι διαφορές στη χρήση των στρατηγικών μεταξύ των δύο φύλων βρίσκονται σε άμεση συνάρτηση με το εκάστοτε πολιτισμικό υπόβαθρο και αυτό σημαίνει ότι τα κορίτσια και τα αγόρια χρησιμοποιούν αρκετά διαφορετικές προσεγγίσεις κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσ-σας» (Green & Oxford, 1995).
Ο Powell (1986) υποστηρίζει ότι οι διαφορές που σχετίζονται με το φύλο προέρχονται μάλλον από κοινωνικούς και περιβαλλοντικούς παράγο-ντες παρά είναι έμφυτες, ενώ μερικές πρόσφατες μελέτες αναφέρουν δια-φορές φύλου στη γενική νοημοσύνη (Held, Alderton, Foley & Segall, 1993. Lynn, 1994. Rosen, 1995), αν και οι διαφορές αυτές είναι μικρές. Μεγάλες διαφορές φύλου υπέρ των αγοριών εμφανίζονται σε οπτικά έργα, ενώ δια-φορές υπέρ των κοριτσιών παρατηρούνται κυρίως σε λεκτικά έργα που πε-ριλαμβάνουν παραγωγή συνωνύμων και απαιτούν λεξιλογικό πλούτο, στη λογοτεχνία, στην έκθεση και γενικότερα στην ανάγνωση και ορθογραφία (Demetriou & Efklides, 1987. Linn & Petersen, 1985). Σε κάποιες μεμονω-μένες έρευνες που έγιναν σε παιδιά της μουσουλμανικής μειονότητας στην προσχολική ηλικία βρέθηκε ότι, παρόλο που και τα δύο φύλα χρησιμοποι-ούν κυρίως γνωστικές στρατηγικές και στη συνέχεια μεταγνωστικές, παρα-τηρούνται σχετικές διαφοροποιήσεις, με τα κορίτσια να προτιμούν κυρίως τις γνωστικές, ενώ τα αγόρια να χρησιμοποιούν ελάχιστα τις κοινωνικοσυ-ναισθηματικές σε ποσοστό μόλις 0,2% (Παπαδοπούλου, 2001).
Αντίθετα, σε πιλοτική μελέτη της Γαβριηλίδου (2004) που αφο-ρούσε στη χρήση στρατηγικών εκμάθησης της ελληνικής ως δεύτερης/ ξέ-νης γλώσσας σε Δημοτικό Σχολείο της Πολίχνης, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα αγόρια είναι αυτά που χρησιμοποιούν περισσότερο συχνά και τα τρία είδη στρατηγικών (με βάση την τυπολογία των Chamot και O’Malley) από ό,τι τα κορίτσια, κάτι που έρχεται σε αντίθεση με προηγούμενες έρευ-νες, που εμφάνιζαν αντίθετα ευρήματα (Ehrman & Oxford, 1989. Oxford & Nyikos, 1989). Όπως επισημαίνεται ωστόσο, οι διαφορές αυτές πιθανότατα οφείλονται στη γενικότερη στάση των αγοριών να προβάλλουν σε μεγάλο βαθμό τις ικανότητές τους, σε αντίθεση με αυτή των κοριτσιών που φαίνε-ται να είναι περισσότερο διστακτικές και συνεσταλμένες (Γαβριηλίδου, 2004).
Υπάρχουν βέβαια έρευνες οι οποίες δεν έχουν καταδείξει παρά ε-λάχιστες διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα ως προς στη συχνότητα χρήσης στρατηγικών (Lompscher, Artelt, Schellhas & Blib, 1995) ή, όταν αυτές εμφανίζονται, είναι ελαφρώς υπέρ των κοριτσιών (Zimmerman & Mar-tizez-Pons, 1990. Γεωργιάδου, 1998. Δερμιτζάκη, 1997).
iii. Σχέση διαφορετικών στρατηγικών με σχολική επίδοση
Σύμφωνα με ορισμένους ερευνητές, όπως οι Alexander και Schwananenflugel (1994) και η Γεωργιάδου (1998), το επίπεδο της νοημο-σύνης δεν εμπλέκεται παρά ελάχιστα στην επιλογή των στρατηγικών εκμά-θησης. Ωστόσο, οι Lompscher, Artelt, Schellhas και Lompscher (1995) α-ναφέρουν ότι οι μαθητές που διέφεραν ως προς τη χρήση στρατηγικών κα-τά την επεξεργασία διαφόρων δραστηριοτήτων παρουσίαζαν, επίσης, δια-φορές στο μέσο όρο της λεκτικής και αναγνωστικής ικανότητας. Συγκεκρι-μένα, παρατηρήθηκε ότι οι μαθητές με υψηλή λεκτική νοημοσύνη ήταν αυτοί που χρησιμοποίησαν τις περισσότερες μεταγνωστικές στρατηγικές. (Lompscher, Artelt, Schellhas & Lompscher, 1995. Jonassen & Grabowski, 1993). Παρεμφερές είναι και το εύρημα ότι οι μαθητές με υψηλή λεκτική ικανότητα τείνουν να χρησιμοποιούν, κατά την επίλυση γλωσσικών έργων, περισσότερες στρατηγικές από ό,τι οι μαθητές με χαμηλή λεκτική ικανότη-τα (Δερμιτζάκη, 1997). Επιπλέον, σε έρευνα των Zimmerman και Marti-nez-Pons (1990), στην οποία συμμετείχαν τόσο μαθητές που φοιτούσαν σε σχολείο για προικισμένα παιδιά, όσο και μαθητές που φοιτούσαν σε κανο-νικό σχολείο, οι πρώτοι βρέθηκαν να αναφέρουν χρήση στρατηγικών σε σημαντικά υψηλότερο βαθμό από ό,τι οι δεύτεροι.
Οι περισσότεροι ερευνητές συγκλίνουν πάντως στην άποψη ότι οι πιο πετυχημένοι μαθητές χρησιμοποιούν τις στρατηγικές εκμάθησης συ-χνότερα και, κατά συνέπεια, συγκεντρώνουν υψηλότερη βαθμολογία επί-δοσης. Ωστόσο, δεν θα πρέπει να αγνοηθεί ο προβληματισμός που προκύ-πτει και που αφορά στο αν η σχολική επίδοση συνδέεται άμεσα με τη συ-χνότητα χρήσης των στρατηγικών ή αν τελικά αυτή οφείλεται στην έμφυτη ικανότητα κάποιων μαθητών να χειρίζονται τις γλώσσες με αποτελεσματι-κό τρόπο. Όπως χαρακτηριστικά παρατηρεί ο Skehan (1989), «οι στρατη-γικές εκμάθησης δεν εγγυώνται την άριστη χρήση μιας ξένης γλώσσας, αλ-λά όμως αποτελούν προϋπόθεση της». Με άλλα λόγια, είναι οι καλοί μαθη-τές αυτοί που κατά κανόνα εμφανίζουν μεγαλύτερη βελτίωση στη χρήση των στρατηγικών και αυτή ακριβώς η βελτίωση συμβάλλει στη γρηγορότε-ρη κατάκτηση της ξένης γλώσσας.
Αξίζει να σημειωθεί ότι αυτό που επιπλέον διακρίνει τους καλούς μαθητές στη σχολική επίδοσή τους είναι η ικανότητά τους να εξηγούν ευ-κολότερα τη διαδικασία που ακολουθούν για την επίλυση κάποιου γλωσσι-κού προβλήματος καθώς και η δυνατότητά τους να δικαιολογούν για ποιο λόγο χρησιμοποιούν τις συγκεκριμένες στρατηγικές κατά περίπτωση, ενώ αντίθετα οι πιο αδύναμοι μαθητές φαίνεται να είναι λιγότερο κριτικοί και αναλυτικοί (Halbach, 1999).
Γενικά πάντως είναι κοινά αποδεκτό ότι όσο μεγαλύτερη είναι η χρήση στρατηγικών τόσο πιο αποτελεσματική είναι η εκμάθηση αυτών που μαθαίνουν τη δεύτερη ή ξένη γλώσσα (Γ2) (Brown et al., 1983).
iv. Επίδραση παρεμβατικού προγράμματος καλλιέργειας στρατηγικών στη χρήση στρατηγικών
Με δεδομένο: 1) ότι η ανάλυση των ικανοτήτων μέσω των οποίων ένα άτομο κατορθώνει να μάθει μια ξένη γλώσσα έχει ιδιαίτερη σημασία για τη διδακτική πράξη, 2) ότι η ξένη γλώσσα κατακτάται με τη συνεισφο-ρά των στρατηγικών εκμάθησης, που αποτελούν τα απαραίτητα βήματα των μαθητών, για να αναπτύξουν τη μάθησή τους και 3) ότι οι στρατηγικές αποτελούν τα ουσιαστικά εργαλεία για τη βελτίωση τόσο της επικοινωνια-κής ικανότητας, όσο και της αυτοπεποίθησης των μαθητών - έχουν εκπο-νηθεί διάφορες έρευνες προκειμένου να εξακριβωθεί κατά πόσο η παρέμ-βαση ενός ειδικού προγράμματος στρατηγικής χρήσης της γλώσσας αυξά-νει και αναπτύσσει τον αριθμό των χρησιμοποιούμενων στρατηγικών και που κατά συνέπεια θα βελτιώσει την επίδοση των μαθητών στη Γ2 (Derry & Murphy, 1986. Γαβριηλίδου, 2004).
Παρόλο που οι μικροί σε ηλικία μαθητές δεν χρησιμοποιούν τις στρατηγικές εκμάθησης συστηματικά ή, όταν το κάνουν, συνήθως δεν γίνε-ται με αυθόρμητο τρόπο, πιστεύεται ότι με την εφαρμογή ενός κατάλληλου προγράμματος εκπαίδευσης θα μπορούσαν οι μαθητές π.χ της τετάρτης τά-ξης δημοτικού να ενσωματώσουν στη διαδικασία μάθησής τους μια σειρά από στρατηγικές για την ευκολότερη αντιμετώπιση διάφορων γλωσσικών δυσκολιών.
Μελέτες ήδη από τις αρχές του ’70 έχουν δείξει ότι κάποιες από τις μεταγνωστικές στρατηγικές, όπως η κατηγοριοποίηση, η επεξεργασία και η χρησιμοποίηση της προηγούμενης γνώσης είναι κατάλληλες να καλλιεργη-θούν ήδη σε αυτήν την ηλικία. Το γενικό συμπέρασμα των μελετών αυτών που ισχύει μέχρι σήμερα είναι ότι οι στρατηγικές εκμάθησης αναπτύσσο-νται με την πάροδο της ηλικίας, βελτιώνονται στη χρήση και στην εφαρμο-γή τους και μπορούν εύκολα να διδαχθούν βάσει ενός καλά μελετημένου προγράμματος καλλιέργειας (Brown et al., 1983).
Έκτοτε έχουν αναπτυχθεί ικανά σε αριθμό μοντέλα που αφορούν στη διδασκαλία των στρατηγικών στις τέσσερις γλωσσικές δεξιότητες (γραφή, ανάγνωση, προφορικός λόγος και ακουστική ικανότητα) και κυρί-ως στο ζήτημα του τρόπου επίλυσης γλωσσικών προβλημάτων. Από τα πιο γνωστά είναι το μοντέλο του Dansereau (1985, 1988) που περιλαμβάνει τη διδασκαλία στρατηγικών για την ανάπτυξη των αναγνωστικών κυρίως δε-ξιοτήτων των μαθητών μέσω υπολογιστή (γνωστό με την αγγλική λέξη Murder). Στο μοντέλο αυτό οι μαθητές εμφανίζουν θεαματική βελτίωση στην κατανόηση κειμένου μέσω των πρωτευόντων κυρίως στρατηγικών εκμάθησης, καθώς και στην επανάκληση πληροφοριών μέσω των λεγομέ-νων υποστηρικτικών στρατηγικών, όπως είναι ο σχεδιασμός και η αυτοσυ-γκέντρωση.
Την ευεργετική επίδραση ενός κατάλληλου προγράμματος καλ-λιέργειας στρατηγικών κατά την εκμάθηση της Γ2 έχουν επισημάνει και οι Derry και Murphy (1986). Σύμφωνα με το δικό τους μοντέλο, οι μαθητές εξασκούνται σε τακτικά αλλά διακοπτόμενα χρονικά διαστήματα στη χρή-ση στρατηγικών, ώστε να εφαρμόζονται εν συνεχεία στην πράξη κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσα στην τάξη. Ο Weinstein και οι συνεργάτες του (Weinstein & Underwood, 1985) ανέπτυξαν, επίσης, ένα μοντέλο διδασκαλίας, το οποίο ωστόσο απευθυνόταν σε φοιτητές πανεπι-στημιακού επιπέδου και στηριζόταν κυρίως στη χρήση στρατηγικών και σε άλλα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος πέραν των γλωσσικών. Υ-ποστήριξαν ότι ενώ στην άμεση διδασκαλία των στρατηγικών οι μαθητές πληροφορούνται εκτενώς για τη χρησιμότητα και το σκοπό της εκπαίδευ-σής τους στις στρατηγικές, στην ενσωματωμένη διδασκαλία οι μαθητές έρχονται σε επαφή με δραστηριότητες και εκπαιδευτικό υλικό που ανα-πτύσσει μεν τη χρήση στρατηγικών, αλλά οι ίδιοι αγνοούν τους λόγους για τους οποίους ακολουθείται η συγκεκριμένη εκπαιδευτική διαδικασία, κα-θώς και την αξία της.
Κοινό στοιχείο όλων των ερευνών που έχουν δημοσιευθεί κατά καιρούς είναι ότι τα παρεμβατικά προγράμματα καλλιέργειας στρατηγικών συμβάλλουν αποφασιστικά όχι μόνο στη συχνότερη χρήση των στρατηγι-κών από μέρους των μαθητών, αλλά και στην αποτελεσματικότερη εφαρ-μογή τους κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας. Ο Paris (1988) διακρίνει τα ακόλουθα στάδια διδασκαλίας των στρατηγικών στα προ-γράμματα αυτά:
o Το καθοδηγητικό στάδιο, όπου ο δάσκαλος δείχνει στους μαθη-τές πώς να χρησιμοποιούν τις στρατηγικές μέσω της μεθόδου της φωναχτής σκέψης, δίνοντας παράλληλα έμφαση στους στόχους και στην πνευματική διεργασία που συντελείται κατά την εκμάθηση,
o την άμεση επεξήγηση, όπου ο δάσκαλος εκθέτει τα οφέλη που αναμένονται να προκύψουν από τη χρήση των στρατηγικών, έτσι ώστε οι μαθητές να πεισθούν για την αναγκαιότητά τους,
o την υποστηρικτική διδασκαλία, όπου ο δάσκαλος παρέχει προ-σωρινή στήριξη στους μαθητές, καθώς αυτοί δοκιμάζουν τις νέες στρατη-γικές,
o τη συνεργατική εκμάθηση, όπου ετερογενείς ομάδες μαθητών συνεργάζονται και δουλεύουν από κοινού για να λύσουν ένα πρόβλημα ή να αποπερατώσουν μια εργασία.
Σε άλλες έρευνες, όπως αυτή του Anderson (1985), διαπιστώθηκε ότι η καλλιέργεια ενός προγράμματος εκπαίδευσης στις στρατηγικές είχε θεαματικά αποτελέσματα στην φωνητική αποκωδικοποίηση των λέξεων της Γ2, δηλαδή στην ικανότητα να ανιχνεύει ο μαθητής τους ξεχωριστούς ήχους μιας λέξης και να πραγματοποιεί συσχετισμούς ανάμεσα στους ή-χους αυτούς και στα αντίστοιχα σύμβολα που τους αντιπροσωπεύουν.
Ακόμη, αξιοσημείωτη πρόοδος παρατηρήθηκε στη γραμματική ευ-αισθητοποίηση του μαθητή, δηλαδή στην ικανότητά του να αναγνωρίζει τις γραμματικές λειτουργίες των λέξεων μέσα στη δομή των προτάσεων. Στις έρευνες των O’Malley και Chamot (2002) η ικανότητα αναγνώρισης των γραμματικών κανόνων από τους μαθητές ενισχύθηκε ιδιαίτερα από τις λε-γόμενες «αφαιρετικές» στρατηγικές (deductive strategies), ενώ η ερμηνεία των γλωσσικών λειτουργιών των λέξεων και των φράσεων βοηθήθηκε ση-μαντικά από τις στρατηγικές της επεξεργασίας, της χρήσης της προηγούμε-νης γνώσης και της γλωσσικής μεταφοράς.
Γενικά πάντως, ενώ έως σήμερα έχει εκπονηθεί ένας ικανός αριθ-μός ερευνών που αφορούν στην καταγραφή των στρατηγικών μετά την ε-φαρμογή παρεμβατικών προγραμμάτων καλλιέργειας τους κυρίως σε δί-γλωσσους μαθητές (Chesterfield & Chesterfield 1985. Pardon & Waxman 1988), εντούτοις υπολείπονται ακόμη έρευνες που να είναι σχεδιασμένες ειδικά για τα παιδιά του Δημοτικού σχολείου αλλά και μικρότερης ηλικίας.
Η8.2. Καταγραφή των διάφορων τύπων στρατηγικών κατάκτησης μιας ξένης γλώσσας
Κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί διάφορες τυπολογίες στρατηγικών, όπως των Rubin (1981), O’Malley και Chamot (1990, 2002), Oxford (1990) και Wenden (1991). Εδώ θα αναφερθούμε σε δύο από αυτές και συ-γκεκριμένα στην τυπολογία της Oxford και στην τυπολογία των O’Malley και Chamot.
Σύμφωνα με το διαχωρισμό της Oxford (1990), οι στρατηγικές εκ-μάθησης ταξινομούνται σε δύο μεγάλες κατηγορίες, τις άμεσες και τις έμ-μεσες.
Οι άμεσες στρατηγικές προϋποθέτουν το χειρισμό της γλώσσας α-φετηρίας (μητρικής) και την ενεργοποίηση νοητικών διαδικασιών, ενώ οι έμμεσες στρατηγικές περιβάλλουν ή συνεισφέρουν δυναμικά στη μάθηση και δεν σχετίζονται, απευθείας τουλάχιστον, με τη γλώσσα – στόχο. Και οι δυο τύποι συνεργάζονται στενά μεταξύ τους και βρίσκουν τέλεια εφαρμογή στα τέσσερα κύρια πεδία της γλώσσας, δηλ. στο γραπτό λόγο, στην ομιλία, στην ανάγνωση και στη λήψη ακουστικών πληροφοριών.
Οι άμεσες στρατηγικές εκμάθησης διαιρούνται σε: 1) μνημονικές, 2) γνωστικές και 3) αντισταθμιστικές Οι έμμεσες στρατηγικές διαχωρίζο-νται σε: 1) μεταγνωστικές 2) κοινωνικές και 3) συναισθηματικές στρατηγι-κές.
Η8.2.1. Άμεσες στρατηγικές εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας
1. Μνημονικές. Είναι οι στρατηγικές μέσω των οποίων το άτομο προσπαθεί να δημιουργήσει νοητικές συνδέσεις ανάμεσα στη μητρική γλώσσα και τη γλώσσα – στόχο. Κατά τη χρήση αυτών των στρατηγικών τα άτομα χρησιμοποιούν εικόνες, ήχους, κάνουν χρήση δράσεων, δημιουρ-γούν νοητικές συνδέσεις (Ellis, 1994).
Οι μνημονικές στρατηγικές βοηθούν τους μαθητές να αποθηκεύ-σουν στη μνήμη τους τις σημαντικές πληροφορίες που ακούν ή διαβάζουν στη γλώσσα - στόχο και, κατά συνέπεια, να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους. Επίσης, τους βοηθούν να ανακαλούν πληροφορίες από τη μνήμη, όταν τις χρειάζονται, για να τις χρησιμοποιήσουν για καλύτερα αποτελέσματα κατά τη μαθησιακή διαδικασία.
Παρόλο που πολλοί εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι η εκμάθηση του λεξιλογίου της Γ2 είναι εύκολη υπόθεση, πολλοί μαθητές αντιμετωπίζουν σοβαρό πρόβλημα στο να απομνημονεύσουν ένα μεγάλο αριθμό λέξεων, προκειμένου να επιτύχουν τον άριστο χειρισμό της γλώσσας – στόχου. Σύμφωνα με τον Lord (1979), «το λεξιλόγιο αποτελεί αναμφισβήτατα το πιο δύσληπτο μέρος κατά την εκμάθηση μιας γλώσσας, είτε πρόκειται για τη μητρική, είτε για ξένη, κυρίως λόγω των δεκάδων χιλιάδων διαφορετι-κών ερμηνειών τους». Οι μνημονικές στρατηγικές βοηθούν ουσιαστικά το μαθητή να αντιμετωπίσει αυτού του είδους τις δυσκολίες.
Ακόμη, ενισχύουν τη σύνθεση διαφορετικών τύπων υλικού. Π.χ, κατά την εκμάθηση μιας γλώσσας είναι δυνατή η δημιουργία οπτικών πα-ραστάσεων των λέξεων ή φράσεων. Ο συνδυασμός του λόγου με εικόνες είναι πολύ χρήσιμος για την ευκολότερη απομνημόνευση λέξεων και ιδιαί-τερα εκείνων με αφηρημένες έννοιες.
Αξίζει να σημειωθεί εδώ ότι, πέρα από την οπτική παρουσίαση των λέξεων, οι μνημονικές στρατηγικές περιλαμβάνουν την ακουστική παρου-σίαση (έμφαση στον ήχο), την κινητική – αισθητική παρουσίαση (έμφαση στην κίνηση ) και την παρουσίαση μέσω της αφής. Με άλλα λόγια, η εκμά-θηση της Γ2 επιτυγχάνεται μέσω του συνδυασμού του λόγου με τον ήχο, την κίνηση και το άγγιγμα.
Ωστόσο, παρόλο που οι μνημονικές στρατηγικές αποδεικνύονται σε δυναμικούς υποστηρικτές για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, οι έρευ-νες δείχνουν ότι οι μαθητές απλά δεν τις χρησιμοποιούν συχνά, παρά μονά-χα στα αρχικά στάδια της μάθησης.
2. Γνωστικές. Είναι οι στρατηγικές γλωσσικής εκμάθησης, αναγνώ-ρισης, ομαδοποίησης των πληροφοριών, ώστε να ενισχυθεί η εκμάθηση της ξένης γλώσσας. Γενικά, είναι τα βήματα που χρησιμοποιούνται στην επί-λυση γλωσσικών προβλημάτων στη δεύτερη /ξένη γλώσσα.
3. Αντισταθμιστικές. Είναι οι στρατηγικές που βοηθούν το άτομο να διατηρήσει το στόχο της επικοινωνιακής επαφής κάνοντας χρήση: α) γλωσσικών γνώσεων που κατέχει στην μητρική γλώσσα (Γ1) και σε άλλες ήδη κατεχόμενες γλώσσες και β) μη γλωσσικών μέσων, όπως οι εκφράσεις του προσώπου, του σώματος, της διακυμάνσεις της φωνής κτλ.
Η8.2.2. Έμμεσες στρατηγικές εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας
1. Μεταγνωστικές. Σύμφωνα με τον Cohen (1999) είναι οι υψηλές δραστηριότητες που σχετίζονται με την προεκτίμηση, προσχεδιασμό, μετα-αξιολόγηση των δραστηριοτήτων εκμάθησης και χρήσης των στοιχείων της γλώσσας.
2. Κοινωνικές. Είναι οι πράξεις που επιλέγουν οι μαθητές, ώστε να ανταποκριθούν στην αλληλεπίδραση με άλλους μαθητές ή φυσικούς ομιλη-τές (Nae-Dong,1999).
3. Συναισθηματικές. Αυτές ρυθμίζουν τα συναισθήματα, τα κίνη-τρα, τις κλίσεις του ατόμου και επικεντρώνουν την προσοχή τους στη μεί-ωση του άγχους, στην αύξηση της συνεργασίας μεταξύ των ατόμων, στην παροχή θάρρους σ’ αυτόν που μαθαίνει μία ξένη γλώσσα.
Η8.3. Περαιτέρω κατηγοριοποίηση των στρατηγικών εκμάθησης
Οι στρατηγικές εκμάθησης μπορούν να οριοθετηθούν και να ανα-λυθούν σε επιμέρους κατηγορίες, προκειμένου να περιγραφούν καλύτερα και για να αποκτήσουμε μία πιο ολοκληρωμένη εικόνα γι’ αυτές.
Έτσι, λ.χ, οι μνημονικές στρατηγικές χαρακτηρίζονται από τις εξής υπο-κατηγορίες:
1) την ομαδοποίηση, δηλαδή την κατηγοριοποίηση του υλικού που αποτελεί αντικείμενο μάθησης με βάση κάποια κοινά χαρακτηριστικά. Αυ-τή η στρατηγική περιλαμβάνει ακόμη την ταξινόμηση ή την αναταξινόμη-ση του υλικού, που ειπώθηκε ή μελετήθηκε σε λογικές, γεμάτες νόημα ο-μάδες, ώστε να αποφεύγεται ο κίνδυνος εκτροπής σε μη –σχετιζόμενο προς τη μάθηση υλικό.
2) τη συσχέτιση, δηλαδή τη σύγκριση με άλλες, προηγούμενες γνώσεις. Οι συσχετισμοί αυτοί μπορεί να είναι απλοί ή σύνθετοι, κοινοί ή πρωτότυποι, αλλά σε κάθε περίπτωση, πρέπει να είναι γεμάτοι νόημα για το μαθητή,
3) τη χρήση εικόνων, δηλαδή την πρόσληψη πληροφοριών μέσα από εικόνες για ευκολότερη απομνημόνευση,
4) τις λέξεις- κλειδιά, όπου σύμφωνα με την Cook (1993) αναγνω-ρίζεται μία λέξη της γλώσσας-στόχου με μία λέξη στην πρώτη γλώσσα, η οποία ακούγεται ή μοιάζει με τη νέα λέξη. Η στρατηγική αυτή μπορεί ακό-μη να συνδυάζει τους ήχους με τις εικόνες, ώστε οι μαθητές να θυμούνται αποτελεσματικότερα αυτό που προσλαμβάνουν ως νέα πληροφορία στη νέα γλώσσα. Χαρακτηριστική είναι η σύνδεση της Γαλλικής λέξης «froid» με το γνωστό Αυστριακό ψυχίατρο Freud, ο οποίος στέκεται π.χ έξω στο κρύο και
5) τη χρήση μηχανικών τεχνικών, δηλαδή τη χρήση τεχνικών που διευκολύνουν την εκμάθηση μιας γλώσσας. Για παράδειγμα, ο Γιάννης μό-λις διάβασε την Αγγλική φράση: «white seagulls» και νοερά προσπαθεί να την αποθηκεύσει στη μνήμη του με το να φαντάζεται άσπρους γλάρους που πετάνε στον ουρανό. Επίσης, οι γνωστές ως «flashcards», οι ειδικές δηλαδή καρτέλες όπου στη μία όψη είναι γραμμένη η καινούργια λέξη ή φράση, ενώ στην άλλη όψη αναγράφεται ο ορισμός και η επεξήγηση της - αυτές αποτελούν το πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα μηχανικών μέσων. Επιπρό-σθετα, για να εξασκηθεί ο μαθητής στην ενεργή χρήση μιας νέας λέ-ξης/φράσης μέσα στο ζωντανό λόγο, μπορεί να την καταγράψει στο πίσω μέρος της καρτέλας με τη μορφή παραδείγματος που αυτός ο ίδιος θα επι-νοήσει.
Οι γνωστικές στρατηγικές είναι απαραίτητες στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. Αποτελούν τις πιο δημοφιλείς στρατηγικές και κύριο στόχο έχουν τον ορθό χειρισμό της γλώσσας – στόχου από το μαθητή.
Η στρατηγική της πρακτικής εξάσκησης κατέχει την πιο σημαντική θέση, αν και οι μαθητές, κατά γενική ομολογία, αγνοούν τη σπουδαιότητα της. Δυστυχώς, δεν είναι σπάνιο το φαινόμενο η εκπαιδευτική διαδικασία μέσα στην τάξη να περιορίζεται στη στείρα αναπαραγωγή – απαγγελία του μαθήματος από ένα μαθητή, ενώ οι υπόλοιποι παρακολουθούν απαθείς έως και αδιάφοροι. Ακόμη κι όταν μικρές δραστηριότητες λαμβάνουν χώρα, εντούτοις χρειάζεται περισσότερη εξάσκηση για να φθάσουν οι μαθητές στα όρια μιας αποδεκτής επάρκειας της Γ2 – κάτι που απαιτεί εκατοντάδες ή και χιλιάδες ώρες πρακτικής εξάσκησης, ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας της γλώσσας–στόχου κι άλλων παραγόντων.
Οι γνωστικές στρατηγικές, με τη σειρά τους, διακρίνονται στις α-κόλουθες κατηγορίες:
1) την επανάληψη, με άλλα λόγια, τη μίμηση ενός γλωσσικού μο-ντέλου ή τη σιωπηλή επανάληψη. Παρόλο που η στρατηγική αυτή είναι αρκετά παρεξηγημένη και πολλές φορές συγχέεται με τη στείρα απομνημό-νευση, μπορεί να χρησιμοποιηθεί με έναν αρκετά δημιουργικό τρόπο. Έτσι, λ.χ., η συνεχής ανάγνωση ενός κειμένου γραμμένου στη γλώσσα – στόχο μπορεί να αποδειχθεί εξαιρετικά ωφέλιμη. Η πρώτη ανάγνωση θα αποσκο-πεί στο να εκμαιεύσει την κεντρική ιδέα, η δεύτερη στην επικέντρωση στις λεπτομέρειες, η τρίτη στην καταγραφή ερωτήσεων κ.λπ.,
2) τη χρήση μοτίβων, δηλαδή τη χρήση γλωσσικών δομών, λέξεων, φράσεων προκειμένου να ανταποκριθεί το άτομο σε μία μαθησιακή διαδι-κασία,
3) τους νέους συνδυασμούς, δηλαδή τη δημιουργία μιας νέας πρό-τασης με νόημα από το συνδυασμό γνωστών στοιχείων με εναλλακτικούς τρόπους (Cook, 1993). Το αποτέλεσμα μπορεί να είναι σοβαρό ή χωρίς νό-ημα, αλλά σίγουρα ενεργοποιεί τη χρήσιμη εξάσκηση. Για παράδειγμα, η Μαρία γνωρίζει τις Αγγλικές φράσεις: «I want», «My name is Melek», και «doctor». Τις γράφει σε τρεις ξεχωριστές καρτέλες, τις ανακατεύει, σκέ-φτεται και τελικά αποφασίζει να προσθέσει ακόμη μία, τέταρτη καρτέλα με τη φράση: «to be a». ‘Έτσι, δημιουργεί την ολοκληρωμένη, γραμματικά και εκφραστικά,ορθή πρόταση: «My name is Melek and I want to be a doctor».
Η στρατηγική των νέων συνδυασμών μπορεί να χρησιμοποιηθεί και στο γραπτό και στον προφορικό λόγο. Μία καλή δραστηριότητα για τον καθηγητή Αγγλικής είναι να γράφει τέσσερις με πέντε φράσεις–κλειδιά στον πίνακα και να καλεί τους μαθητές να επινοήσουν μία ιστοριούλα, με βάση αυτές τις φράσεις. Τα παιδιά επιστρατεύουν με αυτό τον τρόπο τη σκέψη και τη φαντασία τους και αναγκάζονται να προβούν σε δεκάδες συνδυασμούς, για να επιτύχουν το επιθυμητό αποτέλεσμα,
4) τη χρήση της γλώσσας σε αυθεντικές καταστάσεις, με άλλα λό-για, η προσπάθεια συνομιλίας από τους μαθητές σαν να είναι φυσικοί ομι-λητές της ξένης γλώσσας. Η στρατηγική αυτή απαραιτήτως προϋποθέτει την κατανόηση της προφορικής, της ομιλούμενης γλώσσας στο φυσικό της περιβάλλον, στο βαθμό βέβαια που αυτό είναι εφικτό. Συχνά παρατηρείται το φαινόμενο οι μαθητές να κατανοούν τη Γ2 σε αρκετά ικανοποιητικό βαθμό να είναι σε θέση να καταγράψουν τις σκέψεις τους με σχετική άνεση και ευκολία, όμως να αδυνατούν να εκφράσουν τις απόψεις τους στον προ-φορικό λόγο ή να ανταποκριθούν επιτυχώς στις προφορικές δραστηριότη-τες. Ο ρόλος του καθηγητή στο σημείο αυτό είναι να ενθαρρύνει το μαθη-τή, να του αυξήσει το αίσθημα της δύναμης και της αξίας του, να του δημι-ουργήσει ένα συναίσθημα αυτοπεποίθησης και οπωσδήποτε να μην περιο-ρισθεί στην αναγνώριση των σφαλμάτων του.
Δραστηριότητες, όπως η έκφραση συγκατάβασης/ διαφωνίας, η πε-ριγραφή μιας εικόνας, η παρουσίαση ενός διαλόγου στο τηλέφωνο, η δρα-ματοποίηση κ.λπ. τονώνουν την ασφάλεια του μαθητή, εξαίρουν την προ-σπάθεια του και τον ωθούν να μάθει μέχρι πού τελικά φθάνουν οι ικανότη-τές του,
5) τη μετάφραση, όπου σύμφωνα με την Cook, έχουμε τη χρήση της πρώτης γλώσσας σα βάση για την κατανόηση της ξένης. Σε γενικές γραμμές θα λέγαμε ότι η μετάφραση, ως στρατηγική εκμάθησης, μπορεί να αποδειχθεί πολύ χρήσιμη, ιδιαίτερα στα πρώτα στάδια της μάθησης. Ωστό-σο, χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή όταν αυτή πάρει τη μορφή της λέξη - προς - λέξη μετάφρασης, καθώς τότε οι μαθητές οδηγούνται σε άλλα νοή-ματα, ξένα προς τα αρχικά. Έτσι, δεν είναι λίγες οι φορές που ο καθηγητής Αγγλικών συναντά τελείως αυθαίρετες αποδόσεις, ιδιαίτερα Ελληνικών εκφράσεων, που φανερώνουν το μέγεθος της πλάνης κάθε φορά που κά-ποιος ακολουθεί μία πιστή μετάφραση, Τέτοια παραδείγματα είναι του τύ-που: «Are you working me?» (με δουλεύεις;), «it happened the come to see» (έγινε το έλα να δεις), «I came out of my clothes» (βγήκα από τα ρού-χα μου), «you will eat wood» (θα φας ξύλο) κ.λπ. Βέβαια, σ’αυτή τη λογι-κή αντιπαραβάλλεται το γνωστό Ρωμαϊκό ρητό: “a translator is a traitor” (ο μεταφραστής είναι προδότης), με την έννοια ότι αυτός που μεταφράζει ένα κείμενο από τη Γ1 στη Γ2 αναπόφευκτα θα το αλλοιώσει, τροποποιώντας κάποια από τα σημεία του.
Οι αντισταθμιστικές στρατηγικές χωρίζονται σε υποκατηγορίες, όπως λ.χ. τη χρήση της μητρικής γλώσσας (using L1), τη μίμηση ή τις κι-νήσεις (mime), την αποφυγή (avoidance), την επιλογή θέματος συζήτησης (choosing the conversation theme), την επινόηση λέξεων (word coinage) και τις παραφράσεις (paraphrase).
Στις έμμεσες στρατηγικές εκμάθησης, οι μεταγνωστικές διακρίνο-νται στις εξής:
1) την μετριασμένη παραγωγή, όπου παρατηρείται συνειδητή α-ναβολή του προφορικού λόγου, προτίμηση της ακοής και όχι της ομιλίας,
2) την αναζήτηση ευκαιριών εξάσκησης της ξένης γλώσσας, όπου οι μαθητές επιχειρούν να μιλήσουν στην ξένη γλώσσα, χωρίς να το ζητήσει ο καθηγητής Αγγλικών.
Από τις κοινωνικές θα τονίζαμε ιδιαίτερα:
1. τη συνεργασία μεταξύ συνομηλίκων, δηλαδή την αλληλεπίδρα-ση με συνομηλίκους με στόχο να εκπληρωθεί ένα έργο ή να επιλυθεί ένα πρόβλημα (Promnitz & Germain, 1996) και
2. τη διόρθωση από κάποιο άτομο, δηλαδή η διόρθωση από κά-ποιο άτομο της ομάδας στην οποία ανήκει ο μαθητής (Cook, 1993).
Στις συναισθηματικές στρατηγικές εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας ασφαλώς θα επισημαίναμε τη χρήση χαλάρωσης (use of relaxation), τη χρήση μουσικής (use of music), τη χρήση χιούμορ (use of humor), το να συγχαίρει ο μαθητής τον εαυτό του (self-reinforcement), την ανάληψη ευ-θυνών (taking responsibilities) και την ανταμοιβή (reward).
Η τυπολογία της Rubin (1981), επίσης, προτείνει τη διάκριση ανά-μεσα σε στρατηγικές που επηρεάζουν άμεσα τη διαδικασία εκμάθησης και σε στρατηγικές που συνεισφέρουν έμμεσα. Στις άμεσες στρατηγικές περι-λαμβάνονται οι γνωστικές, ενώ στις έμμεσες οι κοινωνικές.
Η διευκρίνιση και η επιβεβαίωση, η δημιουργία υποθέσεων, η ανα-λογική σκέψη, η πρακτική εξάσκηση και η αυτοαξιολόγηση είναι κάποιες από τις άμεσες στρατηγικές που συμβάλλουν στην ευκολότερη κατάκτηση της γλώσσας στόχου, ενώ η παροχή ευκαιριών για εξάσκηση, αλλά και τε-χνικών για την παραγωγή λόγου συνδέονται με τις έμμεσες στρατηγικές και συμπληρώνουν την καλύτερη κατανόηση της Γ2.
Ωστόσο, η τυπολογία των O’Malley και Chamot (1990), έχει γενι-κότερη απήχηση στις μέρες μας, λαμβανομένης υπόψη της δεδομένης επί-δρασής της στη σύγχρονη έρευνα, καθώς και της θεωρητικής συνοχής της και της μεθοδικής διάκρισης των επιμέρους κατηγοριών της συγκεκριμένης ταξινόμησης. (Γαβριηλίδου, 2004)
Η τυπολογία αυτή που έχει επηρεασθεί σε μεγάλο βαθμό από τη γνωστική ψυχολογία κατατάσσει τις στρατηγικές σε τρεις μεγάλες κατηγο-ρίες, δηλαδή στις μεταγνωστικές, τις γνωστικές και τις κοινωνικοσυναι-σθηματικές.
Οι μεταγνωστικές στρατηγικές πραγματεύονται το χειρισμό της ει-σερχόμενης πληροφορίας, το σχεδιασμό της μάθησης και την αξιολόγηση της όλης μαθησιακής πορείας. Εδώ ανήκουν στρατηγικές, όπως η επιλεκτι-κή στρατηγική, ο σχεδιασμός της οργάνωσης του λόγου (γραπτού και προ-φορικού), ο έλεγχος της κατανόησης και η αξιολόγηση της κατανόησης μετά το τέλος μιας γλωσσικής δραστηριότητας.
Οι γνωστικές στρατηγικές επιδρούν άμεσα στην εισερχόμενη πλη-ροφορία, μέσω της επανάληψης, της ομαδοποίησης λέξεων με βάση τα κοινά χαρακτηριστικά γνωρίσματα, της πρόβλεψης της σημασίας μιας ά-γνωστης λέξης, της περίληψης, της αξιοποίησης μια εικόνας, της μεταφο-ράς της προηγούμενης γνώσης για την απόκτηση νέας και της εφαρμογής κανόνων για την κατανόηση της Γ2.
Τέλος, οι κοινωνικοσυναισθηματικές στρατηγικές αναφέρονται στην αλληλεπίδραση των μαθητών μεταξύ τους ή με άτομα που έχουν τη Γ2 ως μητρική, στον έλεγχο του άγχους και γενικότερα στην ψυχολογική διάθεση και στάση ως προς την εκμάθηση της γλώσσας-στόχου.
Εδώ περιλαμβάνονται η συνεργασία για την επίτευξη ενός κοινού γλωσσικού στόχου, οι ερωτήσεις για διασαφήνιση και η αυτοεμψύχωση.
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)
