Εκπαίδευση Ενηλίκων

Κατανοώ σημαίνει αντιλαμβάνομαι μια εμπειρία ή αλλιώς ερμηνεύω μια εμπειρία. Όταν αργότερα χρησιμοποιούμε αυτήν την εμπειρία με σκοπό να πάρουμε αποφάσεις ή να προβούμε σε πράξεις, τότε η πρώτη αυτή αντίληψη της ερμηνείας μετατρέπεται σε μάθηση. Από την άλλη, ωστόσο, μαθαίνουμε διαφορετικά όταν μέσα από την πράξη αναζητούμε τη μάθηση και διαφορετικά όταν στοχεύουμε στην κατανόηση κάποιων γεγονότων που απλά έχουν μεταφερθεί σε μας ως έμμεση εμπειρία. Η μάθηση λοιπόν μπορεί να θεωρηθεί ότι είναι η διεργασία παραγωγής μιας νέας ή αναθεωρημένης ερμηνείας μιας εμπειρίας. Αυτή η ερμηνεία είναι υπεύθυνη για τη μεταγενέστερη αξιολόγηση, κατανόηση και δράση του ατόμου (Mezirow, 1990).
Όταν μαθαίνουμε προσδοκούμε να μετακινηθούμε από το σημείο Α που βρισκόμαστε τώρα και το οποίο αντιπροσωπεύει όσα γνωρίζουμε μέχρι στιγμής, στο σημείο Β, δηλαδή στους στόχους και στις προσδοκίες της μάθησής μας. Ωστόσο, σκοπός της διαδικασίας αυτής δεν είναι η απλή απόκτηση γνώσεων, πληροφοριών και δεξιοτήτων, αλλά και ο ριζικός μετασχηματισμός των νοητικών συνηθειών μας, των νοηματοδοτικών προοπτικών μας και των νοητικών συνόλων μας, με άλλα λόγια ολόκληρων των πλαισίων αναφοράς μας που συμβολίζουν το σκέπτεσθαι και το ενεργείν μας. Κατά την McGonigal (2007) η διαδικασία αυτή μετασχηματισμού καθίσταται ακόμη πιο δύσκολη και επίπονη, αν αναλογισθεί κανείς ότι στις παραδοχές του κάθε ατόμου εντάσσονται οι εμπειρίες μας, τα πιστεύω μας, οι αντιλήψεις και οι προσδοκίες πάνω στις οποίες στηρίζονται οι σκέψεις μας, τα συναισθήματα και οι συνήθειες μας – όλοι οι πολιτισμικοί κανόνες, τα κριτήρια, οι κώδικες, τα γλωσσικά σχήματα, οι προδιαγραφές και τα πρότυπα.
Κατά συνέπεια, θα λέγαμε ότι η μετασχηματίζουσα μάθηση είναι η μάθηση που μετασχηματίζει προβληματικά πλαίσια αναφοράς και παρωχημένες παραδοχές, έτσι ώστε αυτά να γίνουν περισσότερο περιεκτικά, ανοικτά, στοχαστικά και συναισθηματικά έτοιμα για αλλαγή (Κόκκος, 2005) Η διεργασία αυτή είναι περισσότερο πιθανό να οδηγήσει σε πεποιθήσεις και γνώμες που θα αποδειχθούν περισσότερο αληθινές ή που θα αιτιολογούν την ανάληψη δράσης. Πρώτιστα όμως μέσω της μετασχηματίζουσας μάθησης γινόμαστε κριτικά ενήμεροι του πως και του γιατί έχουν φτάσει οι παραδοχές μας να περιορίζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε, κατανοούμε και αισθανόμαστε τον κόσμο.
Οι μετασχηματισμοί μπορεί να είναι παροδικού χαρακτήρα ή να αυξάνουν τμηματικά και μπορεί να εμπλέκουν αντικειμενικούς στόχους προσανατολισμένους προς κάποιο στόχο, ή υποκειμενικούς στόχους επαναπλαισίωσης.
Στην αντικειμενική επαναπλαισίωση και μετασχηματισμό, οι απόψεις αλλάζουν όταν γινόμαστε κριτικά στοχαστικοί πάνω στο περιεχόμενο ενός προβλήματος ή στη διαδικασία της επίλυσης ενός προβλήματος.
Ένα πλαίσιο αναφοράς επανασχηματίζεται όταν γινόμαστε κριτικά στοχαστικοί πάνω στις αρχές του προβλήματος και το επαναπροσδιορίζουμε.
Στην υποκειμενική επαναπλαισίωση και μετασχηματισμό, γινόμαστε συν-συγγραφείς των πολιτισμικών αφηγήσεων που έχουμε ήδη εγγράψει μέσα μας (Μέγα, 2002).
Και τα τρία αυτά είδη μετασχηματισμού έχουν μια κοινή συνιστώσα που είναι ο κριτικός στοχασμός και η κριτική αξιολόγηση της πηγής, των συστατικών στοιχείων, της σχετικότητας και της καταλληλότητας των λόγων που υποστηρίζουν τις παραδοχές και τις εμπειρίες μας. Ο κριτικός στοχασμός αποκτά εγκυρότητα μέσω της εμπειρικής δοκιμής που επιβεβαιώνει ή όχι αν μια θέση είναι αληθινή και αν είναι όπως υποτίθεται ότι θα έπρεπε να είναι. Ακόμη ο κριτικός στοχασμός αποδεικνύεται γόνιμος διαμέσου του διαλόγου, ο οποίος από τη φύση του εμπεριέχει διαλεκτική και στοχαστική σκέψη και που οδηγεί σε μια δυνητικά καλύτερη κρίση. Στο διάλογο αυτό συμμετέχουμε με άλλους, για τους οποίους πιστεύουμε ότι είναι ενημερωμένοι, αντικειμενικοί και ορθολογικοί, προκειμένου να αξιοποιήσουμε τις αιτίες που καθιστούν τις παραδοχές μας προβληματικές.
Μέσα σε αυτό το νέο περιβάλλον ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι καταλυτικός. Συνήθως ο ίδιος επηρεασμένος από το πλαίσιο στο οποίο ζει και περιστοιχίζεται περιορίζει το έργο του στην απλή μεταβίβαση γνώσεων στους εκπαιδευόμενους, στη μηχανική “ερμηνεία” φαινομένων και καταστάσεων και στην τυπική υπακοή στις κοινωνικές, πολιτισμικές και εκπαιδευτικές “νόρμες” της εποχής του, χωρίς ουσιαστική διάθεση επαναδιαπραγμάτευσης και συνεχούς επαναπροσδιορισμού. Ακολουθεί την πεπατημένη οδό της “αφομοιωτικής” μάθησης, δηλαδή τον τύπο μάθησης που προκύπτει όταν οι εκπαιδευόμενοι αποκτούν απλώς νέες πληροφορίες που μπορούν να χωρέσουν εύκολα στις προϋπάρχουσες δομές γνώσης τους. Οι εκπαιδευτές μεταφέρουν συνειδητά ή ασυνείδητα τις προσωπικές τους αξίες, αντιλήψεις και πεποιθήσεις για τον κόσμο, οι οποίες επηρεάζουν, στη συνέχεια, τις σχέσεις τους με τους εκπαιδευόμενους και ιδιαίτερα τις προσδοκίες που έχουν από αυτούς (Perkins, 1994).
Η μετασχηματίζουσα μάθηση ωστόσο βλέπει το ρόλο του εκπαιδευτή από μια άλλη οπτική - αυτή του εμψυχωτή - που αποκαλύπτει τους περιορισμούς της τρέχουσας προσέγγισης του εκπαιδευόμενου, του παρέχει τις απαιτούμενες ευκαιρίες για να διορθώσει τις παραδοχές του, τον ενθαρρύνει να προβεί σε κριτικό αυτο-στοχασμό, καθώς ο εκπαιδευόμενος εξετάζει από πού προήλθαν αυτές οι παραδοχές του και πως επηρέασαν ή περιόρισαν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται και, τέλος, ενισχύει τον κριτικό διάλογο με τους άλλους εκπαιδευόμενους, καθώς η ομάδα εξετάζει εναλλακτικές ιδέες και προσεγγίσεις. Επίσης, ο εκπαιδευτής - εμψυχωτής επιδιώκει την ελευθερία από πειθαναγκασμούς και διαστρεβλωτικές αυταπάτες, επιδεικνύει ικανότητα στην εκτίμηση των ενδείξεων και στην αντικειμενική αξιολόγηση των αποτελεσμάτων και παρέχει ίσες ευκαιρίες συμμετοχής στους διάφορους ρόλους που αναδύονται μέσα από το διάλογο (Taylor, 1998).
Όπως ειπώθηκε παραπάνω, όταν ο τρόπος με τον οποίο αποκτάμε τη γνώση μετακινείται, μέσω της μετασχηματίζουσας μάθησης, από το σημείο όπου μας “διακατείχε” σε ένα άλλο σημείο που αντιπροσωπεύει τις προσδοκίες και τους στόχους μας, τότε το σχήμα με το οποίο γνωρίζουμε και αντιλαμβανόμαστε έχει γίνει πιο πολύπλοκο και πιο διευρυμένο. Ο ίδιος ο Mezirow (1990) αναφέρει ότι ανάμεσα στις μεθόδους με τις οποίες συντελείται η μετασχηματίζουσα μάθηση είναι «μέσω λόγου, γραπτού κειμένου, δράματος, τέχνης ή χορού». Την εμπειρία αυτή είχα την τύχη να βιώσω προσωπικά ως εκπαιδευόμενος, στα πλαίσια των μεταπτυχιακών μου σπουδών (Masters) στο Πανεπιστήμιο του Nottingham της Μ. Βρετανίας. Η εξειδίκευση αφορούσε τη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας ως δεύτερης /ξένης γλώσσας και περιελάμβανε δύο υποχρεωτικούς τομείς, δηλ. το γλωσσολογικό και το μεταφραστικό τομέα και ένα προαιρετικό, δηλ. το λογοτεχνικό. Στη λογοτεχνία, τα έργα που εξετάζονταν κατατάσσονταν κατά περιόδους, ξεκινώντας από τα πρώτα Μεσαιωνικά χρόνια έως τον εικοστό αιώνα. Ανάμεσα στα άλλα περιλαμβάνονταν το λεγόμενο «Θέατρο του Παραλόγου» και δύο έργα των κυριότερων εκπροσώπων του, όπως το “Περιμένοντας τον Γκοντό” του Samuel Beckett και το “Κουκλόσπιτο” του Henrik Ibsen.
Οι μέχρι τότε γνώσεις μου για την συγκεκριμένη λογοτεχνική κατηγορία ήταν ότι διαπνέονταν από την ελευθερία έκφρασης (σε βαθμό που να μη με βρίσκει σύμφωνο κάποιες φορές) και από τη γενική αναθεώρηση όλων αυτών που πριν από τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο θεωρούνταν δεδομένα. Η στάση μου απέναντι σε αυτό το συγκεκριμένο είδος λογοτεχνίας ήταν από αδιάφορη έως αρνητική. Τα έργα εξέφραζαν την απογοήτευση και το θυμό μιας (μακρινής για μένα) γενιάς, καθώς και μια διαμαρτυρία ενάντια στον παραλογισμό της τότε ανθρώπινης κατάστασης - θεματολογία που αντιμετώπιζα ως ετεροχρονισμένη και μάλλον πληκτική και συνεπώς, ως χάσιμο χρόνου την ενασχόλησή μου με αυτήν (αποπροσανατολιστικό δίλημμα). Παρόλα αυτά τελικά αποφάσισα να συνεχίσω την παρακολούθηση της συγκεκριμένης ενότητας.
Σταδιακά άρχισα να συνειδητοποιώ ότι οι γνώσεις μου για ένα ολόκληρο ρεύμα ήταν εξαιρετικά περιορισμένες (αυτοεξέταση), γεγονός που με γέμισε με συναισθήματα απογοήτευσης και ντροπής. Ίσως σε αυτό να συνέτειναν και οι μέχρι τότε αντιλήψεις μου που συχνά μοιραζόμουν με συμφοιτητές μου κατά τη διάρκεια των προπτυχιακών μου σπουδών στην Φιλοσοφική Σχολή των Αθηνών ότι η παγκόσμια λογοτεχνία έχει να επιδείξει λαμπρότερα έργα διανόησης, όπως αυτά του Τσώσερ, του Σαίξπηρ, των Μεταφυσικών ποιητών, των Βικτοριανών συγγραφέων κλπ. (κριτική αξιολόγηση των παραδοχών). Αναγνωρίζοντας τη δυσαρέσκειά μου αποφάσισα να συμμετάσχω σε μια ομάδα της τάξης μου που είχε κοινά βιώματα με μένα και τις ίδιες περίπου (περιορισμένες) γνώσεις για το “Θέατρο του Παραλόγου και τους εκπροσώπους του” και να μοιραστώ μαζί της τις ανησυχίες μου και τους προβληματισμούς μου (αναγνώριση της πηγής της δυσαρέσκειας και μοίρασμα με άλλους της διεργασίας του μετασχηματισμού). Αποφασίσαμε να καταστρώσουμε ένα σχέδιο δράσης που περιελάμβανε τη συστηματική μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας στη βιβλιοθήκη του πανεπιστημίου, την καταγραφή αναφορών, σημειώσεων, παραπομπών και ιδεών (σχεδιασμός ενός προγράμματος δράσης). Παράλληλα, αποφασίσαμε να έρθουμε σε επαφή με το διδάσκοντα καθηγητή, ο οποίος μας έδωσε πολύτιμες πληροφορίες και φώτισε διάφορες πτυχές του θέματος μας με εύστοχα σχόλια και παρατηρήσεις, γεγονός που μας βοήθησε στην αποτελεσματική ολοκλήρωση του συγκεκριμένου προγράμματος (απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων). Όμως η επαφή μου με το λογοτεχνικό αυτό είδος δεν σταμάτησε εκεί. Μετά το πέρας των μεταπτυχιακών μου σπουδών και επανερχόμενος στην Ελλάδα αποφάσισα να εντρυφήσω ακόμη περισσότερο στα έργα των δύο αυτών συγγραφέων και να δημοσιεύσω δύο άρθρα μου σε επιστημονικό περιοδικό των καθηγητών αγγλικής γλώσσας (Bridges, Τεύχη 3 και 9), όπου διαπραγματευόμουν τη θέση της γυναίκας (στο πρόσωπο της Νόρας, η οποία επίσης μετασχηματίζεται στο έργο του Ίψεν “Το κουκλόσπιτο” σε σχέση με τον πατριαρχικό ρόλο του συζύγου, τη κυρίαρχη θέση της εκκλησίας στα κοινωνικά δρώμενα και το γενικότερο συντηρητικό πολιτισμικό πλαίσιο της εποχής εκείνης) (οικοδόμηση ικανότητας και αυτοπεποίθησης για το νέο ρόλο).
Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι η μετασχηματίζουσα μάθηση λειτουργεί ενάντια στις ιδεολογικές και υλικές δυνάμεις που επιδρούν στη ζωή μας, ευαισθητοποιεί τα άτομα αναφορικά με την αυτονομία της κουλτούρας και κινητοποιεί προς τη συνεχή διαπραγμάτευση και αναδιάρθρωση των ιδεολογικών καλουπιών μέσα στα οποία ζούμε. Με αυτού του είδους τη διεύρυνση οι άνθρωποι μπορούν να προκαλούν την ανάκληση πλήθους αναμνήσεων, καθώς βαθμιαία οι κεραίες τους γίνονται πιο ευαίσθητες απέναντι στις αντιφάσεις και προκλήσεις της κυρίαρχης ιδεολογίας. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει σε άρθρο του ο Kennedy (1990, στο Mezirow, 1990) “τέτοιου είδους συμβάντα προσωπικού και κοινωνικού μετασχηματισμού δείχνουν σε όλους τις συνέπειες που έχει στη ζωή μας το να οικοδομούμε επάνω σε μια αποκάλυψη”.
Αν εστιάζονταν περισσότερες δραστηριότητες ενήλικης εκπαίδευσης στον κρίσιμο στοχασμό επάνω σε αυτές τις εμπειρίες, η σωρευτική επίδραση θα ήταν ισχυρή.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Kennedy W. (1990, “Transforming Ideologies” στο Mezirow, 1990 “Fostering Critical Reflection in Adulthood”, Jossey-Bass, San Francisco)
2. Kόκκος Α (2005), “Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο”, Μεταίχμιο, Αθήνα.
3. McGonigal K. (2007) “Διδασκαλία για το Μετασχηματισμό: από τη Μαθησιακή θεωρία στις Διδακτικές Στρατηγικές”, Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ. 12, σελ: 12-15.
4. Μέγα Γ. (2002) “Γλώσσα και τέχνη: πρόταση για δημιουργική διδασκαλία. Έρευνα σε μαθητές του Δημοτικού Σχολείου”, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, σελ:120-133.
5. Mezirow J. (1990) “Fostering Critical Reflection in Adulthood”, Jossey-Bass, San Francisco
6. Perkins D. (1994) “The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking to Art”, The Getty Institute for the Arts, LA California
7. Taylor W.E. (1998) “The Theory and Practice of Transformative Learning”, www.eric.edu.com , 20/1/2008.

Προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο και μετέπειτα παραβατικότητα: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών

Παπάνης Ε.,
Επίκουρος καθηγητής Πανεπιστημίου Αιγαίου
Γιαβρίμης Π.,
Λέκτορας Πανεπιστημίου Αιγαίου
Μπαλάσα Α.,
Φοιτήτρια Πανεπιστημίου Αιγαίου
Τσάπαλα Φ.,
Φοιτήτρια Πανεπιστημίου Αιγαίου
Παπάνης Α.,
ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνείου Ξάνθης

Περίληψη

Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να αποτυπωθούν οι αξιολογήσεις εκπαιδευτικών σχετικά με συμπεριφορές μαθητών, που θεωρούνται αποκλίνουσες και να συσχετισθούν με την παραβατικότητα κατά την ενήλικη ζωή. To δείγμα αποτελείται από 227 μαθητές, 18 τμημάτων της Ε΄ τάξης του δημοτικού σχολείου. Το δείγμα των μαθητών προήλθε από δημόσια δημοτικά σχολεία της ευρύτερης περιοχής Αθηνών-Πειραιώς. Για τη στατιστική ανάλυση των αξιολογήσεων των εκπαιδευτικών για την συμπεριφορά των μαθητών χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της ανάλυσης παραγόντων. Από την παραγοντική ανάλυση των 59 ερωτήσεων αναδείχθηκαν οι ακόλουθοι παράγοντες: α) Αντιδραστική συμπεριφορά, β) Δυσκολίες στη μάθηση (δεξιότητες και επίδοση), γ) Προβλήματα διαπροσωπικής συμπεριφοράς και δ) Προβλήματα ενδοπροσωπικής συμπεριφοράς, ε) Υπερκινητικότητα και β) Διάσπαση προσοχής. Βρέθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι τα γνωστικά προβλήματα δεν οδηγούν σε μετέπειτα παραβατική συμπεριφορά, ενώ η αντιδραστικότητα, και τα προβλήματα διαπροσωπικής συμπεριφοράς δυνητικά οδηγεί.

Λέξεις Κλειδιά: Προβλήματα συμπεριφοράς, παραβατικότητα, στάσεις εκπαιδευτικών


Abstract

The aim of the present study was to record the correlation between deviant behaviours at school and delinquency in adult life, according to teachers’ attributions. 227 students from Attica area were examined and six factors of problematic behaviour were extracted.: interpersonal problems, intrapersonal problems, attention deficit, hyperactivity, learning difficulties and acting out. It was found that teachers correlate interpersonal problems and acting out with future possibility of delinquency, whilst cognitive, intrapersonal problems and hyperactivity were not assessed as risk factors for deviant behaviour.

Key Words: Delinquency, teachers attributions, behavioural problems

The Greek Influence on the English Language The Greek Thesaurus in English

Dr. Αlexandros Papanis
Democritus University of Thrace

This work grew out of a great concern regarding the question of the influence of the Greek language on English. Many British lexicographers quite often point out that the full understanding of the English language requires a deep knowledge of its Greek roots. Greece as a main source of our civilization remains alive through the use of all the words of Greek origin.

In order for us to gain a greater insight into the importance of the above, I shall mention briefly some interesting statistical figures which are indeed astonishing: according to the Webster International Dictionary the total of the word stock of the English language is 166,724 words, out of which 41,214 are Greek. On the other hand, A. Konstandinides, in his remarkable work �The Greek Words in the English language�, argues that the whole of the medical terminology in English amounts to 43,716 words, out of which 20,346 are Greek.

It is not a mere coincidence that all the basic concepts of thought and expression in English are words of sheer Greek origin: �analysis� (1667), �synthesis� (1611), �antithesis� (1529)�, �method� (1541), �therapy� (1605), �dogma� (1600), �diagnosis� (1681) etc. (the numbers in brackets indicate the date that each of the above words appears in any English text for the first time). It is really a worth mentioning fact that words of the era of Homer and Aristotle are introduced into the English language fifteen or seventeen centuries later; we realize, therefore, the great extent of the Greek contribution to the evaluation of humanity and culture in general.

But why so many Western European languages resort to the Greek glossary to express feelings, concepts, ideas or to name objects; My intuition is that the Greek language, more than Latin, is suitable and ideal for the creation of new words. Latin, though very flexible, has difficulties in the production of compound words � to introduce two different meanings in one single word. Science constantly discovers new objects and concepts; a name must be given to them. The Greek thesaurus is the solution.

To prove in a more effective and practical way that the Greek language constitutes one of the richest foreign sources of the present English word stock, I decided to proceed to he selection of one representative passage and try to highlight the degree of the Greek contribution to the semantic, semiotic and aesthetic outcome of the passage.

Text selection

The criteria for text selection are manifold, controversial and ultimately subjective. Every individual would place the important points in a different order of significance.

My aim was to find a representative text, which would be as unbiased and accessible as possible. Moreover, I tried to select a highly interesting, striking and creative passage, mainly in terms of context, style, syntax and certainly lexis. To achieve such a goal I had sometimes to omit some paragraphs, to select others and finally combine them. The result, I hope, justifies such interference.

With all these thoughts and clarifications in mind, I proceeded to the analysis of a passage taken from the world of Developmental Clinical Psychology and Psychiatry.

One could very well claim that it is an autotelic text (although it is not) and it deals with the complicated and widespread problem of autism, the failure to develop social abilities, language and other communication skills to the usual level, together with a severe limitation on the number of a person�s activities and interests.

Quote:

---

The Passage

��Kanner�s use of the term autism has proven to be somewhat unfortunate, because of its association with the term used by Bleuler to describe the withdrawal into an active fantasy adopted by schizophrenics. Actually the concept of autism describes the very absence of any creative fantasy life which characterizes the withdrawal of such children. Hence, clinicians and diagnosticians have worked to differentiate autism from other identified disorders: Berta Rank (1955) used the term �atypical ego� development emphasizing the psychoanalytic perspective. Mahler (1952) described the children as suffering from �symbiotic psychosis� and thus a pathological mother-child relationship.

Intimately related to prevailing perspective on the etiology of autism are the various treatment approaches developed over the years. The 1940s and 1950s can be characterized as giving rise to several treatment philosophies, each based on the theoretical perspective advocated by the practitioner. Thus, diagnosis, etiological hypotheses and specific treatments varied. The treatments varied from psychoanalysis of the parents� institutionalization of the patient, psychotropic drugs, megavitamin regimens, electroshock and treatments based on learning theory principles�.

(Ritvo, 1976: pp 12-13)

---

The Greek influence in the above passage is obvious: out of the 170 total words of it, 33 are of Greek origin, that is, we get a percentage of 19.4 overall.

Etymological Analysis

It will greatly help our efforts for a deeper understanding of the Greek origin words of the passage, if we employ etymology for such a purpose. Besides, etymology transforms the word, in whole or in part, so to bring it nearer to the word(s) with which it is thought to be connected.

So, an etymological analysis reveals the following interesting results:

Quote:

---

autism > αυτός = self: term used by Kanner < - autistic

fantasy > φαίνω = show < fantastic, fantastical.

Schizophrenic > σχίζω + φρην = split + brain : first used by Kepler because he regarded schizophrenia as a mental disease with basic symptoms being inconsistency of logical thinking (irrationality ) > schizophrenic.

Characterize > χαρακτήρ < character, characteristic

Clinician > κλίνη = bed < clinical, clinoid.

Diagnostician > diagnosis = δια + γινώσκω = foresee < diagnose.

Atypical = α + τύπος = the one who does not have any certain characteristics < atypism, atypically.

Ego > εγώ = I, myself.

Emphasizing > έμφασης > εν + φήμη = support strongly < emphasis.

Psychoanalytic > ψυχή + αναλύω = soul + analyze (used by Freud ) <-ysis

Pathological > πάσχω + λόγος = suffer + science < pathology.

Mother > μήτηρ > Indo-European origin.

Psychosis > ψυχή = soul < psychotic.

Etiology > αίτιον + λόγος = cause + speech (term widely used in philosophy) < etiologic-al, etiologist.

Philosophy > φιλώ + σοφία = love + wisdom < philosophical, philosopher.

Based > Βάσης = base.

Theoretical > θεωρώ > see very well < theory, theoretic-al.

Practitioner > πράττω = do < practice, practical.

Hypotheses > υπό + θέτω = put something under (consideration) < hypothetical.

Psychotropic > ψυχή + τρόπος = soul + manner

Megavitamin > μέγα + βιταμίνη = mega (affix) + vitamin.

Electroshock > ήλεκτρoν + shock = amber + shock (the first electric phenomenon was noticed by Thales of Melitus with the help of some pieces of amber).

---

Before we proceed to the next stage some brief explanatory comments appear to be more than necessary. Such an etymological analysis allows us to realize that the revival of Greek learning in Western Europe, which began to be felt in England soon after the commencement of the 16th century, opened a new source from which the English vocabulary could be enriched. Long before this time the language contained a certain number of Greek words, which had come in through the medium of Latin. And nearly all these latinized Greek words had been adopted into all the languages of Europe and were extensively used in the language of science. So, for example, words such as �fantasy�, �ego�, etiology�, �philosophy�, �based�, �theoretical�, �hypotheses�, �megavitamin� � all taken from our passage � had entered the English glossary, when Latin was still the ordinary vehicle of literature, science and philosophy and when new technical terms of Greek etymology were generally used in modern Latin before they found their way into the vernacular tongue. It therefore became a general European convention that when a new word was adopted from Greek into English, it should be treated as if it had passed through a Latin channel. More specifically, the Greek suffix �-ia� (fantasia, etiologia, philosophia) was transliterated by the Latin suffix �-y� (phantasy, etiology, philosophy). Greek adjectives were usually anglicized by the addition of the suffix �ous�, �-an�, or �al�. Thus, the suffix �ikos�: theoritikos, pathologikos, psychotikos and the suffix �-os�: �atypos� are represented by the English �pathological�, �physical�, �clinical� etc. Moreover, the Greek �k-, -ai-, -ei-, -oi-, -ou-, -u-, were transliterated by the Latin �c-, -ae-, -I-, -oe-, -u-, -y-, respectively and the initial �r� by �rh� � for example ρητορική > rhetoric. Such clarifications can be useful for any understanding of an etymological analysis, since they reveal the various modifications that a word has undergone, after it was adopted by the English language.

Phonological Analysis and Pronunciation

When a foreign word is borrowed, it may not retain its original pronunciation in the adopting language. If one of its sounds already exists in English, it will probably be adopted in an accurate form; if, however, some of the sounds of the particular word are alien to the adopting language (English), each of them will be replaced by the nearest native sound. This fact explains why there are different pronunciations in some English words of Greek origin, for instance, the Greek nasal vowels are substituted by the English non-nasal vowels.

Sometimes a foreign word is partly anglicized. So, the Greek word �ego� (first paragraph-eighth line of our text) is usually pronounced in Greek with the first vowel like the English �egg� - / eg / , but in English it has changed and is pronounced in the same way as the word, say �economic�, that is, / i: gau / / i: kanomik /.

Apart from the anglicizing tendency, the more recently a word has been adopted by English, the more likely it is to retain its original pronunciation, because it is affected by fewer purely English changes � changes which have been going on continuously ever since English became an independent language in the fourth or fifth century.



The juxtaposition of English and Modern Greek phonemes in terms of their points and modes of articulation helps to illustrate the potential points of linguistic borrowing from Greek to English. To such an aim greatly contributes David Seaman�s Work �Modern Greek and British English in Contact� where the consonantal and vowel phonemes of English and Greek are presented in detail, helping the readers to compare and contrast the two languages. Comparing the phonemic inventories of the two languages one may realize that there are quantitative as well as qualitative differences in the two systems: there are twice as many vowels in English compared to he Greek ones, whereas for the consonants the opposite is true. It is also worth mentioning that language changes take place anywhere, not necessarily under the influence of other languages. At any time, in any language in contact with another there may be both inter � and intralinguistic force. (Lyra, p.97).

In general, when attempting to predict linguistic borrowing between English and Greek, linguists now generally agree that �the greater the number of similarities present between the foreign sound and the native phoneme in both articulation and distribution, the more difficult the mastery of a particular foreign sound or sequence of sounds will be � (Koutsoudas 1962 p.207). My experience as a native speaker of Greek would strongly corroborate that statement.

Referential Analysis

George Eliot wrote in chapter three of �Middlemarch� that "signs are small memorable things, but interpretations are illimitable�. A text can be full of such signs with consequent meanings, which lead, to inevitably widespread interpretations. The receiver of the message of the text reacts and responds to the text in terms, which can range from the purely practical to the aesthetic. Some texts stimulate more language production than others, some give information, some give more imaginative stimuli.

According to John McRae�s work �Literature with a small �l�, representational language is the language, which engages the imagination of the receiver, whereas referential language is the language, which communicates on only one level, usually in terms of information being sought or given. It states, it shows, it denotes exactly like the language of the scientist and the philosopher (The Penguin Dictionary of Literary Terms and Literary Theory).

In areas such as journalism, philosophy etc, facts and opinions are presented as objectively as possible, without a great deal of imaginative involvement. A careful and rigorous examination of our text leads us to the conclusion that the language used is highly referential, since it does not engage any of the reader�s imaginative faculties but, on the contrary, it is full of information and psychological concepts and meanings.

But the language of our text is used for many more purposes than simply conveying information; it is a means of communication with the reader � a way of interaction between him and the author. Certainly vocabulary contributes greatly to such a purpose.

A text, in order to be great, requires excellence not only in the context of the message � in our case �autism and its nature� � but also in its linguistic organization and expression. The Greek language is rich and diverse, it is concise and accurate and at the same time laconic and elegant in style. Psychologists and other specialists need a constantly increasing special vocabulary, whether they add new terms or give new meanings to old ones.

This reality justifies, therefore, the high percentage of Greek words in our text. Words such as �autism�, �schizophrenics�, �fantasy�, �characterize�, �pathological�, �etiology�, etc. provide the author with the unique ability to overcome any kind of communicative hurdle and to discuss with great efficiency difficult and complex technical matters and terms.

Quite often in a highly referential language like this the reader needs to devote much concentration to the mechanical aspects of vocabulary � words like �symbiotic psychosis�, �psychotropic�, �megavitamin� and �atypical ego� are sometimes difficult to be understood by people who have no experience in the field. In order to understand their sheer referential nature we have to bear in mind that they constitute individual vocabulary items, which make statements about actual things in actual situations. They are not merely an effect of some complicated psychological ideas and processes, but they are part of these psychological processes. They constitute scientific meanings and thus scientific practices (Fowler et al, 1979 p. 2). On the other hand, nobody can deny that words like �clinicians�, �diagnosticians�, �practitioner�, �electroshock�, etc. refer to some unique examples known to an immediately identifiable by the author and his addresser in some particular situation.

Actually, they all exist as generic concepts which are either concrete like �clinician� or �practitioner� or abstract like �philosophies�, �psychoanalysis�, �autism�, etc. Such references are regarded to be specific real facts in a specific real situation. This is the meaning expressed by the author�s use of the definite article and it indicates that he is communicatively �pointing to� something which he himself claims he knows to exist as a fact and so the reader can recognize it as a fact too (A. Roger, 1991, p. 147). So, for example, the definite article in ��the psychoanalytic��, ��the etiology�� �the theoretical�.� etc. plays exactly the role of specification and precision. The abstract referential concepts, on the other hand, by no means imply non-existence, but only deficit or absence, and their noun form asserts their real existence, for example �schizophrenics�, �psychosis�, �theory�, �etiology�, etc.

Conclusion

Nearly all the words that English owes to he Greek language, directly or indirectly, are mainly and originally scientific or technical, though many of those of older date (adopted through medieval Latin and French) have long taken their place in the popular vocabulary. Now and then a Greek word of non-technical character is employed in anglicized form in order to express accurately and precisely a certain concept or idea. And this is exactly the great importance and value of the Greek language. A term taken from Greek, or formed out of Greek elements, can be rigidly confined to he meaning expressed in its definition; a term of native formation cannot be so easily divested of popular associations. If, for example, the English founders of the science of geology had chosen to call it �earth love�, everyone would have felt that the word ought to have a far wider meaning than that which was assigned to it (H. Bradley, 1914 p.108). The Greek compound, which means just the same thing, has been without difficulty restricted to only one of the many possible applications of its literal sense. Exactly the same applies to psychology and the other branches of science.

The great extent of the intercourse of the two languages is very vividly depicted in the speech of Xenophon Zolotas, which was given on 26 September 1957 in Washington, during the session of the �International Numismatic Fund� organization. This speech includes only Greek words and is a unique proof of the deep influence of Greek on the English language.

Quote:

---

BIBLIOGRAPHY



Bauer, L. (1993), English Word � Formation (Cambridge, Cambridge University Press).

Berry, M. (1975), An Introduction to Systematic Linguistics: Structures and Systems (London, Batsford).

Bradley, H. (1914), The Making of English (London, Macmillan).

Brook, GL. (1958), A History of the English Language (London, Brown and Little).

Greenough, J. (1920), Words and their Ways in English speech (London, Macmillan).

Fowler /William Scott (1979) Incentive English, Oxford, Blackwell

Hughes, Geoffrey (1989), Words in Time (Oxford, Blackwell).

Koutsoudas Andreas (1962), Verb Morphology of Modern Greek: A descriptive analysis, New York Mc Graw-Hill

Lewis, CS (1967), Studies in words (Cambridge, Cambridge Univ. Press).

McRae, J. (1991), Literature with a Small �l� (Hong Kong, Macmillan).

Myers, L, M (1966), The Roots of Modern English (Boston, Brown and Little.

Roger, A 91991), Oh, Where Are You Going? A Suggested Experiment in Classroom Stylistics (Routledge, edited by R. Carter).

Weinreich, U. (1968), Languages in Contact (The Hague, Mouton).

---

Εκπαίδευση Ενηλίκων, Δρ Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Ι Πολυτεχνική Σχολή Ξάνθης

Εισαγωγή
Οι Jackson L & Caffarella R (1994) στο βιβλίο τους “Εμπειρική Μάθηση: μια νέα Προσέγγιση” αναφερόμενοι στα χαρακτηριστικά της αποτελεσματικής εκπαίδευσης ενηλίκων υπογραμμίζουν ότι για να μπορέσει ο εκπαιδευτής να ανταποκριθεί επιτυχώς στο ρόλο του καταφεύγει σε ένα πλήθος μεθόδων και τεχνικών που του επιτρέπουν αφενός μεν να προκαλέσει τις κατάλληλες μαθησιακές εμπειρίες στους εκπαιδευομένους, αφετέρου δε να ενισχύσει την αλληλεπίδραση τους. Συνεπικουρικό ρόλο σε αυτήν την προσπάθεια παίζουν αναμφίβολα οι στρατηγικές που υιοθετεί, τα εποπτικά μέσα, ακόμη και η ίδια η διάταξη της αίθουσας.
Κυρίως Θέμα
Κατά τον Silberman (1998, σελ.13) η επιλογή του περιεχομένου της διδασκαλίας αποδεικνύεται καθοριστική για την επιτυχία ή όχι της μάθησης.
Έτσι, μία μικροδιδασκαλία θα μπορούσε να έχει ως θέμα τη γλώσσα του σώματος και τα μηνύματα που αυτό εκπέμπει για τις σκέψεις και τα συναισθήματά μας στο ευρύτερο περιβάλλον, ενώ η δεύτερη τα κλάσματα και την εφαρμογή τους στην καθημερινή μας ζωή. Σύμφωνα με την ανδραγωγική θεωρία μάθησης (Jarvis, 1995, σελ. 90-94) οι εκπαιδευτικές τεχνικές που πρέπει να επιλέγονται σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων είναι αυτές που προάγουν την ενεργητική μάθηση και τη συμμετοχικότητα, ενώ ο Courau, (2000, σελ. 56-76) εντάσσει στις τεχνικές αυτές το παίξιμο ρόλων, την προσομοίωση, τη μελέτη περίπτωσης κ.α.
Οι εκπαιδευτές ενηλίκων καταφεύγουν συχνά σε κάποιες από τις τεχνικές αυτές, ώστε να παρακινήσουν τους εκπαιδευομένους να αξιοποιήσουν την προηγούμενη γνώση τους και να τη μοιραστούν σε ομάδες, είτε για να λύσουν προβλήματα, είτε για να συνεργαστούν (Jarvis, 1999, σελ:122).
Εκπαιδευτικές Τεχνικές
Ακολουθώντας εξαρχής την επικοινωνιακή και συμμετοχική μάθηση (ερώτηση εκπαιδευτή – απαντήσεις εκπαιδευομένων) και διατυπώνοντας με σαφήνεια τους στόχους της διδασκαλίας (καταγραφή της σημασίας των μηνυμάτων του σώματος, ικανότητα ερμηνείας της σωματικής στάσης των συνομιλητών κτλ) ένας εκαπιδευτής μπορεί να εφαρμόζει τον καταιγισμό ιδεών (brainstorming), όπου μέσω της παρακίνησης των εκπαιδευομένων τους καλεί να προβούν σε ελεύθερη και αυθόρμητη έκφραση ιδεών που αφορούν στις μνήμες τους από παλαιότερες στάσεις του σώματος των καθηγητών τους. Οι εκπαιδευόμενοι νιώθουν άνετα, εκφράζονται με γρήγορο ρυθμό, χωρίς ωστόσο να πλατειάζουν, επικεντρώνοντας την προσοχή τους στα λεκτικά και στα μη λεκτικά μηνύματα του σώματος των καθηγητών τους.
Οι εκπαιδεύτες συχνά προχωρούν στην τεχνική της εργασίας σε ομάδες, κατά την οποία η εκπαιδευόμενη ομάδα χωρίζεται σε υποομάδες (3 μελών), προκειμένου να εκπονήσει κάποια άσκηση σε μορφή πολλαπλών επιλογών (στην πρώτη περίπτωση) ή να βρουν τη σχέση των κλασμάτων μεταξύ τους (στη δεύτερη περίπτωση), ενώ παράλληλα ορίζονται οι εκπρόσωποι – αρχηγοί της κάθε ομάδας που θα προβούν στις απαντήσεις και στο σχολιασμό τους.
Ωστόσο στις μικροδιδασκαλίες συχνά χρησιμοποιείται η τεχνική της (αυτο)επίδειξης με την διανομή στους εκπαιδευομένους πχ από τρεις τούρτες και τα αντίστοιχα χάρτινα ομοιώματά τους. Ο εκπαιδευτής αναπαριστάνει τα κομμάτια της τούρτας σε μορφή κλασμάτων, ενώ οι εκπαιδευόμενοι προχωρούν σε πρακτική εφαρμογή κόβοντας την τούρτα στα αντίστοιχα κομμάτια. Με αυτόν τον τρόπο οι εκπαιδευόμενοι εμπνέονται στο να συμμετέχουν ενεργά, αφού έχουν τη δυνατότητα να αγγίξουν το σχετικό αντικείμενο της εκπαίδευσης (χάρτινη τούρτα), να το διαιρέσουν σε κομμάτια, να το αντιστοιχίσουν σε μορφή κλασμάτων και να μάθουν μέσα «από τη δοκιμή και το λάθος»
Κατά την ανάλυση των απαντήσεων στις εργασίες-ασκήσεις οι εκπαιδευτές θέτουν επιπλέον ερωτήσεις στις ομάδες, ώστε να ενθαρρυνθούν ακόμη περισσότερο στο να συμμετάσχουν ενεργά. Πραγματοποιείται έτσι ένας εποικοδομητικός διάλογος μεταξύ των δύο αλληλεπιδρώμενων μερών (εκπαιδευτής-εκπαιδευόμενοι) που προάγει το γενικότερο μαθησιακό κλίμα και ενισχύει τις δημιουργικές σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευομένων, ενώ ταυτόχρονα δημιουργούνται θετικά συναισθήματα μεταξύ τους, όπως εμπιστοσύνη και αλληλοσεβασμός.
Εποπτικά Μέσα
Τα εποπτικά εργαλεία που χρησιμοποιούνται κατά τη μάθηση δημιουργούν τις πρώτες εντυπώσεις στους εκπαιδευόμενους και γι αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία να παρέχονται από την αρχή για την ανεμπόδιστη διεξαγωγή δραστηριοτήτων που καλύπτουν τις ανάγκες των εκπαιδευομένων.
Σε αυτή τη βάση οι εκπαιδευτές χρησιμοποιούν κατά κόρον τον πίνακα κιμωλίας και τον μαρκαδόρο, ώστε να ενεργοποιήσουν την όραση των εκπαιδευομένων, ενώ πολλές φορές μοιράζουν έντυπα με ασκήσεις και σημειώσεις που εξυπηρετούν και ενισχύουν τη απομνημονευτική ικανότητα των εκπαιδευομένων. Παράλληλα όμως οι εκπαιδευτές μπορούν να πολλαπλασιάζουν τα αισθητήρια ερεθίσματα των μαθητών της με τη χρήση της τηλεόρασης και του βίντεο, γεγονός που αυξάνει το ενδιαφέρον τους και αποφέρει εξαιρετικά μαθησιακά αποτελέσματα. Επιπλέον, προχωρούν στη χρήση αντικειμένων προς επίδειξη (αληθινές και χάρτινες τούρτες), προκειμένου να δώσουν στους εκπαιδευόμενους μια ολοκληρωμένη και ρεαλιστική εικόνα του ζητήματος των κλασμάτων που διαπραγματεύεται.
Τέλος, οι εκπαιδευτές επιστρατεύουν τη χρήση βουβής ταινίας με τον Τσάπλιν, η οποία, αν και αρχικά φαίνεται να μην σχετίζεται άμεσα, εντούτοις αξιοποιείται έντεχνα για να ενεργοποιήσει μια συζήτηση για τη γλώσσα του σώματος και τα μηνύματά του.
Διάταξη της αίθουσας
Η διάταξη της εκπαιδευτικής αίθουσας, δηλαδή ο τρόπος με τον οποίο είναι τοποθετημένα τα θρανία και τα καθίσματα, επηρεάζει άμεσα τη μάθηση, αφού σχετίζεται με τον τρόπο αλληλεπίδρασης μεταξύ των εμπλεκομένων στο μαθησιακό γίγνεσθαι.
Οι μικροδιδασκαλίες πραγματοποιούνται σε σχήμα Π που προσφέρει ευκαιρίες διαπροσωπικής επικοινωνίας και δημιουργίας κλίματος ομαδικής συνεργασίας, ειδικότερα μετά τον χωρισμό των εκπαιδευομένων σε υποομάδες (και στις δύο περιπτώσεις).Με αυτόν τον τρόπο ο εκπαιδευτής έχει τη δυνατότητα άμεσης προσέγγισης των εκπαιδευομένων. Αυτό καθίσταται ιδιαίτερα εμφανές στη μικροδιδασκαλία εκείνη, όπου ο εκπαιδευτής όχι μόνο κινείται άνετα ανάμεσα στους εκπαιδευομένους για να ελέγχει τον τρόπο που επιλύουν την άσκηση που τους ανέθεσε, αλλά επιπλέον, λόγω ακριβώς της συγκεκριμένης διάταξης των θρανίων, δύναται να επιβλέπει ατομικά τον κάθε μαθητή, να παρεμβαίνει βοηθώντας τον και να τον ενθαρρύνει.
Χρησιμοποιούμενες Στρατηγικές – Σύγκριση - Συμπεράσματα
Οι εκπαιδευτές, μέσα από τις συγκεκριμένες τεχνικές που περιγράφησαν παραπάνω, προσπαθούν να αναδείξουν τον εμψυχωτικό, συντονιστικό και διευκολυντικό ρόλο της διδασκαλίας τους, ο οποίος τείνει να ανασύρει τις προυπάρχουσες γνώσεις των εκπαιδευομένων από τη μια και να αξιοποιήσει τις υφιστάμενες εμπειρίες τους από την άλλη. Οι διδασκαλίες είναι σε γενικές γραμμές μαθητοκεντρικές και γι αυτό επιστρατεύουν κοινές ενεργητικές τεχνικές όπως π.χ η εργασία σε ομάδες, η ανάθεση στους εκπροσώπους των ομάδων να σχολιάσουν κριτικά τις απόψεις τους και στο τέλος η γενική αποτίμηση και ο σχολιασμός της προσληφθείσης γνώσης από την ολομέλεια της τάξης. Οι εκπαιδευτές εφαρμόζοντας στρατηγικές αξιοποίησης του μαθητικού δυναμικού προχωρούν σε ικανοποιητική δραστηριοποίηση των εκπαιδευομένων, οι οποίοι με τη σειρά τους εκδηλώνουν αυθόρμητο και πραγματικό ενδιαφέρον να εργασθούν ατομικά ή συλλογικά, προκειμένου να περατώσουν επιτυχώς το έργο τους. Όλα αυτά αποτελούν χαρακτηριστικά γνωρίσματα της μετασχηματίζουσας μάθησης, αφού δίνει την ευκαιρία στους εκπαιδευομένους να επεξεργασθούν σε βάθος και να αναλύσουν από διαφορετικές οπτικές γωνίες και μέσα από το διάλογο τόσο το πρωτότυπο θέμα της γλώσσας του σώματος όσο και το περίπλοκο θέμα των κλασμάτων.
Ωστόσο, στις μικροδιδασκαλίες οι εκπαιδευόμενοι συχνά δεν αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες χωρίς την άμεση καθοδήγηση των εκπαιδευτριών τους και δεν παρατηρούνται διαφοροποιήσεις για τις ακολουθούμενες τεχνικές και τα οφέλη τους. Οι εκπαιδευτές συχνά δεν καταφέρνουν να δημιουργήσουν ικανές συνθήκες αντιπαραβολής απόψεων και στάσεων - ώστε μέσα από τη μετέπειτα σύνθεση να φθάσουν σε δημιουργικά συμπεράσματα - ούτε υποκίνησαν αρκούντως τους εκπαιδευόμενους να αντιπαραβάλουν με επιχειρήματα τις θέσεις τους.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ
1) Courau S. (2000) Τα βασικά εργαλεία του εκπαιδευτή ενηλίκων Αθήνα, Εκδόσεις Μεταίχμιο
2) Jackson L & Caffarella R (1994) Experiential Learning: A new approach, San Fransisco, Jossey- Bass
3) Jarvis P (1995) Adult and Continuing Education Theory and Practice, London, Routledge
4) Jarvis P (1999) Adult and Continuing Education Theory and Practice, London, Routledge
5) Silberman M (1998) Active Training: A handbook of techniques, designs, case examples and tips, San Fransisco, Jossey-Bass.

Διγλωσσία 2, Δρ Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνικής Σχολής Ξάνθης

Για πολλά χρόνια επικρατούσε η άποψη ότι η πρόσκτηση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών από ένα παιδί μπορούσε να οδηγήσει σε μειονεξία από εκπαιδευτικής άποψης και σε κενά στη λογική σκέψη. Υποστηρικτής της άποψης αυτής ήταν ο Dunn (1987, αναφορά στον Cummins, 2003) o οποίος υποστήριζε ότι τα δίγλωσσα παιδιά δεν έχουν την μορφωτική κλίση ή τη γλωσσική ικανότητα για να τα καταφέρουν καλά σε δύο ή περισσότερες γλώσσες, ή για να περνούν από τη μια γλώσσα στην άλλη. Απέδωσε δε τα αίτια αυτής της χαμηλής μορφωτικής εξέλιξης σε περιβαλλοντικούς παράγοντες και σε γονίδια που επηρεάζουν τη μορφωτική κλίση. Ο Cummins (2003) κατέρριψε την άποψη αυτή περιγράφοντας λεπτομερειακά τον όρο « γλωσσική ικανότητα» και τις τρεις διαστάσεις της, δηλαδή την επικοινωνιακή ικανότητα, την ευχέρεια του λόγου και την ακαδημαϊκή επάρκεια.
Σήμερα θεωρείται ότι η πρόσκτηση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών από ένα παιδί μπορεί να γίνει με διαφόρους τρόπους. Η Romaine (1989, αναφορά στη Δέδε, 2005) διακρίνει έξι είδη δίγλωσσης πρόσκτησης κατά την παιδική ηλικία:
1. Ένα πρόσωπο – μία γλώσσα: Σ’ αυτήν την περίπτωση οι γονείς έχουν διαφορετικές πρώτες γλώσσες, αλλά ο καθένας έχει κάποια γνώση της γλώσσας του άλλου. Συνήθως συναντάται σε οικογένειες από μεικτούς γάμους.
2. Ανεπίσημη (μη – κυρίαρχη στην κοινωνία) γλώσσα στο σπίτι: οι γονείς μιλούν διαφορετικές γλώσσες εκ των οποίων η μία είναι η επίσημη γλώσσα που ομιλείται στην κοινωνία, όπου ζει το παιδί. Στο παιδί οι γονείς του μιλούν τη γλώσσα που δεν είναι η επίσημη, ενώ η τελευταία προσκτάται από τη διδασκαλία της στο χώρο της εκπαίδευσης.
3. Ανεπίσημη γλώσσα στο σπίτι χωρίς υποστήριξη από την κοινωνία: οι γονείς μιλούν τη ίδια γλώσσα, η οποία δεν είναι η επίσημη γλώσσα της ευρύτερης κοινωνίας όπου ζει το παιδί. Συνήθως αυτή η περίπτωση απαντάται στους οικονομικούς μετανάστες, ενώ και εδώ η επίσημη γλώσσα μαθαίνεται στο σχολείο.
4. Δύο ανεπίσημες γλώσσες στο σπίτι χωρίς υποστήριξη από την κοινωνία: οι γονείς μιλούν διαφορετικές γλώσσες, καμιά από τις οποίες δεν είναι η κυρίαρχη γλώσσα της κοινωνίας. Ο καθένας μιλά τη δική του γλώσσα με το παιδί.
5. Μη φυσικοί ομιλητές: οι γονείς είναι φυσικοί ομιλητές της κυρίαρχης γλώσσας. Ο ένας όμως από αυτούς μιλά πάντα με το παιδί σε μια άλλη γλώσσα.
6. Ανάμειξη γλωσσών: οι γονείς είναι δίγλωσσοι και συνεχώς αναμειγνύουν τις δύο γλώσσες, όταν μιλούν με το παιδί. Θεωρείται η πιο συνηθισμένη περίπτωση.
Ωστόσο, στην περίπτωση της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης, πολλά παιδιά και συγκεκριμένα τα παιδιά των Πομάκων είναι ουσιαστικά τρίγλωσσα (ή πολύγλωσσα για μερικούς), όπως εξηγήθηκε στην προηγούμενη ενότητα.. Η Hoffmann (2001, αναφορά στη Δέδε, 2005) διαχωρίζει πέντε κατηγορίες τρίγλωσσων παιδιών:
1. Παιδιά που μεγαλώνουν με δύο γλώσσες στο σπίτι που είναι διαφορετικές από τη γλώσσα της ευρύτερης κοινωνίας. Εκτός οικογενειακού περιβάλλοντος μαθαίνουν επιπρόσθετα την επίσημη γλώσσα του κράτους. Σε αυτήν την κατηγορία ανήκει σαφώς η περίπτωση των παιδιών των Πομάκων, τα οποία μιλούν μεταξύ τους στο σπίτι στα Πομακικά και στα Τουρκικά (μέσω του μηχανισμού της εναλλαγής κωδικών που θα εξετάσουμε παρακάτω), ενώ στο σχολείο διδάσκονται και την ελληνική, ως επίσημη γλώσσα. Αντίθετα, οι Τουρκογενείς και οι Αθίγγανοι χρησιμοποιούν κατά κύριο λόγο μόνο την Τουρκική στο σπίτι και στο φιλικό περιβάλλον τους, ενώ διδάσκονται και την ελληνική (μαζί με την Τουρκική) στην εκπαίδευσή τους.
Στις υπόλοιπες τέσσερις κατηγορίες ανήκουν τα παιδιά που ζουν σε μια δίγλωσση κοινωνία και στο σπίτι χρησιμοποιούν μια γλώσσα διαφορετική από τις γλώσσες της κοινωνίας τους, τα δίγλωσσα παιδιά που μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα στο σχολείο, τα δίγλωσσα παιδιά που γίνονται τρίγλωσσα λόγω μετανάστευσης και, τέλος, τα παιδιά τα οποία είναι μέλη μιας τρίγλωσσης κοινότητας. Ωστόσο όπως χαρακτηριστικά υπογραμμίζει η Hoffmann (2001, αναφορά στη Δέδε, 2005), η τριγλωσσία και η διγλωσσία δεν αποτελούν μόνιμες καταστάσεις, αλλά μεταβάλλονται και εξελίσσονται με την πάροδο του χρόνου.
Πάντως, για την περίπτωση της Πομακικής της Θράκης θα μπορούσε να πούμε ότι τα τελευταία χρόνια έχει ξεκινήσει ένα είδος «γλωσσικού προγραμματισμού» που, κατά τον Cooper (1989) περιλαμβάνει τον 1) προγραμματισμό του κύρους (δηλαδή την αύξηση του κύρους μιας γλώσσας μέσα στην κοινωνία), 2) τον προγραμματισμό του corpus (που αφορά στο λεξιλόγιο, τις προσπάθειες γραφής της Πομακικής – από προφορική που ήταν μέχρι τώρα - και του λεξιλογίου της) και τον προγραμματισμό της πρόσκτησης (δηλαδή την εξάπλωση με την αύξηση του αριθμού των ομιλητών της και της ενδυνάμωσής της μέσω της διδασκαλίας της).
Όσον αφορά τη γλωσσική ανάπτυξη, μέχρι πριν κάποιες δεκαετίες επικρατούσαν δύο είδη έρευνας που παρουσίαζαν αντιφατικά συμπεράσματα μεταξύ τους. Από τη μια υπήρχαν οι μελέτες του Ronjat (1913 στη Δέδε, 2005) και Leopold (1939-1949, στο Παπαπαύλου 1997) που παρουσίαζαν αρμονική και ομαλή ανάπτυξη του δίγλωσσου παιδιού, και από την άλλη οι ψυχομετρικές μελέτες αποτελεσμάτων σχολικής απόδοσης, όπου συγκρίνονταν δίγλωσσα και μονόγλωσσα παιδιά και τα δίγλωσσα θεωρούνταν ότι μειονεκτούσαν γλωσσικά σε σχέση με τα μονόγλωσσα. Συγκεκριμένα, τα αποτελέσματά τους έδειχναν ότι τα δίγλωσσα παιδιά είχαν προβληματική άρθρωση, ότι έκαναν πιο πολλά γραμματικά λάθη και παρουσίαζαν χαμηλότερες επιδόσεις στις γραπτές εκθέσεις από τα μονόγλωσσα, είχαν χαμηλότερο λεξιλόγιο και προέκυπτε το συμπέρασμα ότι αυτή η μειονεξία τους θα επηρέαζε την ακαδημαϊκή τους ανάπτυξη και εξέλιξη. Όπως όμως παρατήρησαν σχετικά οι Hakuta και Diaz (1985), αυτές οι μελέτες δεν ήλεγχαν το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των παιδιών που συμμετείχαν στις έρευνες και, σε πολλές περιπτώσεις, ο ίδιος ο καθορισμός του δείγματος ήταν αμφίβολος, αφού το μοναδικό κριτήριο για να θεωρηθεί ένα παιδί δίγλωσσο ήταν απλά η προέλευση των γονιών, το επίθετό του ή ο τόπος διαμονής του.
Όσον αφορά το λεξιλόγιο οι Eviatar & Ibrahim (2000) σε έρευνές τους έδειξαν ότι σε αντίστοιχα τεστ αξιολόγησης τα δίγλωσσα παιδιά είχαν χαμηλότερες επιδόσεις από τα μονόγλωσσα. Παρατηρήθηκε δηλαδή ότι, ενώ τόσο τα μονόγλωσσα όσο και τα δίγλωσσα παιδιά παρήγαγαν στην ίδια ηλικία τις πρώτες λέξεις, εντούτοις το δεύτερο χρόνο τα δίγλωσσα παιδιά φαινόταν να έχουν πιο περιορισμένο λεξιλόγιο, αλλά μεγαλύτερη λεκτική ευφράδεια. Ωστόσο τα ευρήματα αυτά τέθηκαν υπό αμφισβήτηση, αφού θεωρήθηκε ότι δεν ελάμβαναν υπόψη κάποιες βασικές παραμέτρους μεθοδολογίας, ότι δηλαδή αυτά τα τεστ μέτρησης λεξιλογίου ήταν σχεδιασμένα για τις ανάγκες των μονόγλωσσων παιδιών και ότι ο ρυθμός κατάκτησης των γλωσσικών δομών μπορεί να διαφέρει ανάμεσα σε δύο γλώσσες.
Άλλοι ερευνητές (Ronjat 1913, Leopold 1939-1949 στο Παπαπαύλου 1997 και Pearson & Fernandez 1994 στη Δέδε 2005) έδειξαν ότι η μονογλωσσική ανάπτυξη του λεξιλογίου ακολουθεί τον ίδιο ακριβώς ρυθμό με αυτόν της δίγλωσσης και ότι, αν προστεθούν τα λεξιλόγια και των δύο γλωσσών που γνωρίζουν τα δίγλωσσα παιδιά, τότε δεν υπάρχει διαφορά δίγλωσσων – μονόγλωσσων ως προς το συνολικό αριθμό λέξεων που κατέχουν, με πιθανότητα μάλιστα σε κάποιες περιπτώσεις η πλάστιγγα να γέρνει υπέρ των δίγλωσσων παιδιών.
Πάντως, οι Vihman & McLaughlin (1982) ορίζουν ως καταλυτικό σημείο ανάμεσα σε αυτά τα δύο είδη ανάπτυξης (ταυτόχρονη και διαδοχική) την ηλικία των τριών, αλλά αργότερα προτάθηκε η οριοθέτηση να γίνεται με βάση αναπτυξιακά και όχι ηλικιακά κριτήρια. Από εκεί και μετά η Karmiloff – Smith (1975, αναφορά στη Βοσνιάδου 2001) υποστηρίζει ότι η γλωσσική ανάπτυξη ανάμεσα στα πέντε και εννέα χρόνια δεν χαρακτηρίζεται απλώς από την αύξηση του λεξιλογίου. Το παιδί (μονόγλωσσο ή δίγλωσσο) των πέντε χρόνων έχει μάθει διάφορους γλωσσολογικούς κανόνες, πρέπει όμως να τους οργανώσει σε ένα πιο συνεκτικό γλωσσολογικό σύστημα. Από τα πέντε μέχρι τα εννέα το παιδί καταφέρνει να αποκτήσει ένα πιο αφηρημένο επίπεδο γλωσσολογικής ανάλυσης – το μεταδιαδικαστικό επίπεδο - το οποίο του επιτρέπει να έχει επίγνωση της πολλαπλής λειτουργικότητας των γραμματικών μορφημάτων και να αποφεύγει τους υπερπροσδιορισμούς. Γενικά η περίοδος αυτή χαρακτηρίζεται από τον εμπλουτισμό των γενικών αρχών με κανόνες για εξαιρέσεις και από την ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού (μονόγλωσσου-δίγλωσσου) να εκφράζεται με οικονομικό τρόπο και να αποφεύγει τους πολλαπλούς δείκτες, να κατανοεί τη γλώσσα/ες σε ένα πιο αφηρημένο επίπεδο, χωρίς να χρειάζεται να βασίζεται σε εξωγλωσσικά στοιχεία (Βοσνιάδου, 2001).

2.4 Εναλλαγή – Ανάμειξη Κωδίκων
Ένα ζήτημα που σχετίζεται με τη γλωσσική επεξεργασία των δίγλωσσων παιδιών είναι ο βαθμός στον οποίο αναμειγνύουν ή εναλλάσσουν τη γλώσσα τους. Ο όρος ανάμειξη κωδίκων αναφέρεται στις αλλαγές σε επίπεδο λέξεων, ενώ η εναλλαγή κωδίκων συμβαίνει όταν το άτομο χρησιμοποιεί εναλλάξ δύο ή περισσότερες γλώσσες (Hoffmann 1991, αναφορά στον Baker, 2001).
Σύμφωνα με τον Myers Scotton (1983, 1991, αναφορά στον Baker, 2001) η τακτική χρήση στην εναλλαγή κωδίκων καλείται μη σημαδεμένη (ή αμαρκάριστη) επιλογή γλώσσας, ενώ η σημαδεμένη (ή μαρκαρισμένη) επιλογή γλώσσας συμβαίνει όταν τα άτομα χρησιμοποιούν περισσότερο συνειδητά την εναλλαγή κωδίκων για σκοπούς κοινωνικούς, πολιτικούς και οικονομικούς.
Κατά τoυς Baker και Τσοκαλίδου (Baker 2001, Τσοκαλίδου 2000) η εναλλαγή κωδίκων (code switching) συμβαίνει όταν το άτομο χρησιμοποιεί εναλλάξ δύο ή περισσότερες γλώσσες στην ίδια επικοινωνιακή πράξη. Η εναλλαγή κυμαίνεται από την ανάμειξη μιας λέξης από τη μια γλώσσας σε φράση στην άλλη γλώσσα, έως την εναλλαγή κωδίκων στη μέση της πρότασης ή σε μεγαλύτερα τμήματα του λόγου.
Κατά τον Grosjean (1982, αναφορά στη Δέδε, 2005) η εναλλαγή κωδίκων αναφέρεται, εκτός από την περίπτωση ανάμειξης λέξεων από τις δύο γλώσσες στο λόγο, και στην περίπτωση χρήσης και των δύο λέξεων μαζί σαν να ήταν μία. Σύμφωνα με τους Genesee et al (1995) η εναλλαγή κωδίκων μπορεί να οφείλεται στην υπεροχή της μια γλώσσας έναντι της άλλης (το παιδί έχει τη τάση να κάνει περισσότερες εναλλαγές, όταν μιλάει στη λιγότερη αναπτυγμένη γλώσσα) και στη συχνότητα που οι ίδιοι οι γονείς εναλλάσσουν τους κώδικες. Ακόμη, μπορεί η εναλλαγή κωδίκων να χρησιμοποιείται από το παιδί για κοινωνιο-γλωσσολογικούς λόγους, σε μεγαλύτερη όμως ηλικία, για να δηλώσει την ταυτότητα του.
Οι Vihman & McLaughlin, (1982) και Poulisse, (1997) υποστηρίζουν ότι και στην περίπτωση της διαδοχικής διγλωσσίας (βλ. ενότητες 2.2.1 και 2.3) παρατηρείται το φαινόμενο της εναλλαγής κώδικα, είτε γιατί οι δομές των δύο γλωσσών είναι παρόμοιες, είτε γιατί το παιδί αναγκάζεται να χρησιμοποιήσει τη δεύτερη γλώσσα σε ένα πιο προχωρημένο επίπεδο από αυτό που γνωρίζει.
Κατά τη Γαβριηλίδου (2004), η διαφορά μεταξύ της εναλλαγής και της ανάμειξης κωδίκων είναι ότι στη μεν εναλλαγή κώδικα η επιλογή του ενός ή του άλλου κώδικα μπορεί να είναι συστηματική, συνειδητή, επιδιωκόμενη και εξαρτώμενη από την εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας, ενώ με τον όρο ανάμειξη κώδικα (code-mixing) εννοούμε την τυχαία επιλογή κώδικα από τον ομιλητή».
Η Σκούρτου (www.rhodes.aegean.gr/personel/skourtou/papers/) εστίασε την προσοχή της σε μια άλλη διάσταση της εναλλαγής κωδίκων και συγκεκριμένα στη σχέση τους με τη “γλωσσική νόρμα”. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει “οι δίγλωσσοι εναλλάσσουν ανάμεσα στις γλώσσες τους, όταν αλλάζουν χώρο χρήσης της γλώσσας (domain), υπακούοντας σε εξωτερικές επιταγές “ορθότητας” στη χρήση της γλώσσας, ανάλογα με το που βρίσκεται, με ποιον και για ποιο θέμα επικοινωνούν και τι κάνουν. Η επαφή των γλωσσών, μέσω της διγλωσσικής πρακτικής των ανθρώπων, σχετικοποιεί τη νόρμα: αυτό που για το μονόγλωσσο άτομο φαντάζει αποκρυσταλλωμένο στο χρόνο (απόδειξη τα λεξικά), για το δίγλωσσο άτομο γίνεται αντικείμενο διαπραγμάτευσης και συνεχούς επαναπροσδιορισμού”. Αν η εναλλαγή κωδίκων αντιπροσωπεύει την υποχρέωση των δίγλωσσων ατόμων να επικοινωνούν με κοινωνικά «ορθό» τρόπο, μιλώντας και γράφοντας σύμφωνα με τη νόρμα, η εναλλαγή κωδίκων, κατά τη Σκούρτου, αντιπροσωπεύει την αμφισβήτηση αυτής της νόρμας. Μέσω της εναλλαγής κωδίκων, ο δίγλωσσος ομιλητής ουσιαστικά διακηρύσσει ότι δεν είναι υποχρεωμένος να ταυτίζεται ξεχωριστά με την κάθε του γλώσσα. Διακηρύσσει επίσης ότι υπάρχουν πράγματα που τα θεωρεί σημαντικά και που για να εκφρασθούν δεν αρκεί η κάθε γλώσσα ξεχωριστά, αλλά απαιτείται ο δημιουργικός συνδυασμός τους. Με αυτό το σκεπτικό, η εναλλαγή κωδίκων δεν αντιπροσωπεύει ένα μεταβατικό στάδιο στην εκμάθηση της γλώσσας-στόχου και αυτό ακριβώς τη διαφοροποιεί από την απλή μεταφορά στοιχείων από την πρώτη γλώσσα στη γλώσσα-στόχο, αλλά και από κάποιες απόψεις που ταυτίζουν την εναλλαγή κωδίκων με γλωσσική αδυναμία (Τσοκαλίδου, 2000). Ουσιαστικά, η εναλλαγή κωδίκων δεν αφορά την εκμάθηση γλώσσας ούτε πραγματοποιείται για να ξεπεραστεί αργότερα. Επειδή δηλώνει μια συγκεκριμένη γλωσσική/ πολιτισμική ταυτότητα, η εναλλαγή κωδίκων ξεπερνιέται ή μετατοπίζεται σε σχέση με τη διαπραγμάτευση των ταυτοτήτων των ομιλητών. Κατά τη Σκούρτου, οι δίγλωσσοι μειώνουν την εναλλαγή κωδίκων, όταν ο σχετικός διγλωσσικός συνδυασμός παύει να είναι δηλωτικός της ταυτότητας τους. Εδώ αξίζει να προστεθεί και η επισήμανση της Τσοκαλίδου (2000) ότι η εναλλαγή κωδίκων ίσως τελικά βοηθά στη διατήρηση των ασθενέστερων γλωσσών. Οι ασθενέστερες κοινωνικά γλώσσες, π.χ η Πομακική της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης έχουν περιορισμένο αριθμό χώρων που απαιτούν τη χρήση τους και, κατ’ επέκταση, περιορισμένες πιθανότητες αυτόνομης διατήρησής τους. Στα πλαίσια της εναλλαγής κωδίκων το δίγλωσσο άτομο δεν αναγκάζεται να πληρώσει το τίμημα της απώθησης της πρώτης γλώσσας και ό,τι αυτή αντιπροσωπεύει για την ταυτότητά του. Με αυτόν τον τρόπο συνδυάζεται η πρώτη γλώσσα που είναι η ασθενέστερη με την κυρίαρχη γλώσσα.

2.5. Γλωσσική διατήρηση και μετακίνηση
Κατά τον Baker (2001) η γλωσσική διατήρηση αναφέρεται συνήθως στη σχετική σταθερότητα της γλώσσας ως προς τον αριθμό και την κατανομή των ομιλητών, στην επαρκή χρήση της από παιδιά και ενήλικες και στη διασφάλιση της χρήσης της σε συγκεκριμένους χώρους (π.χ. σπίτι, σχολείο, θρησκεία).
Η γλωσσική μετακίνηση, από την άλλη, αναφέρεται στην καθοδική κίνηση της γλώσσας. Σημειώνεται δηλαδή μείωση στον αριθμό των ομιλητών αυτής της γλώσσας, απώλεια της γλωσσικής ικανότητας ή μειωμένη χρήση αυτής της γλώσσας σε διαφορετικούς χώρους. Τα τελευταία στάδια της γλωσσικής μετακίνησης καλούνται γλωσσικός θάνατος.
Η γλωσσική διατήρηση και μετακίνηση σχετίζεται άμεσα με τη θεωρία των κοινωνικών δικτύων (“social networks”, Milroy 1987) τα οποία αποτελούν ένα από τα πιο συζητημένα μοντέλα ανάλυσης των γλωσσικών επιλογών κοινωνικών ομάδων με προσδιορίσιμα χαρακτηριστικά που συνδέονται με την καταγωγή, τον τόπο διαμονής και τη συμμετοχή σε επαγγελματικές και κοινωνικές δραστηριότητες. Βασίζεται στη συστηματική παρατήρηση και αντιπαραβολή των γλωσσικών επιλογών μεμονωμένων ατόμων με τις δομές των προσωπικών τους κοινωνικών δικτύων και στοχεύει στη συσχέτιση των μικροδομών της κοινωνικής οργάνωσης με τις μικροδομές του ευρύτερου κοινωνικo-πολιτισμικού περιβάλλοντος. Αυτή η προσέγγιση ενέχει σημαντική ερμηνευτική δυναμική σε σχέση με την κοινωνικο-γλωσσολογική κατάσταση δίγλωσσων γλωσσικών κοινοτήτων (Milroy 1987, Milroy & Li Wei 1995, Zentella 1997, στο δικτυακό χώρο: www. revithiadoy.gr/ files/ papers/ Rhodian Muslim Greek pdf).
Ένα προσωπικό κοινωνικό δίκτυο αποτελεί το σύνολο των σχέσεων που συγκροτεί το άτομο με άλλα πρόσωπα του στενού και του ευρύτερου κοινωνικού του περίγυρου. Τα άτομα συνήθως συμμετέχουν σε δύο τύπους δικτύων, τα κλειστά δίκτυα που περιλαμβάνουν τις στενές συγγενικές και φιλικές σχέσεις (κυρίως με μέλη της ίδιας κοινότητας) και τα ανοικτά δίκτυα διεπίδρασης, που περιλαμβάνουν τις φιλικές και επαγγελματικές επαφές τους με το ευρύτερο κοινωνικό χώρο (Milroy, 1987). Η βασική αρχή η οποία επιτρέπει τη σύνδεση των προσωπικών κοινωνικών δικτύων με φαινόμενα γλωσσικής διατήρησης ή μετακίνησης είναι ότι η ανάλυση των αλλαγών στη λειτουργία δικτύων που υποστήριζαν τη χρήση τοπικών γλωσσικών ποικιλιών μπορεί να φωτίσει το φαινόμενο της γλωσσικής αλλαγής. Οι δίγλωσσες μειονοτικές κοινότητες ακολουθούν την ίδια γενική αρχή, δηλαδή, τα δίκτυα τα οποία συγκροτούνται στη βάση ισχυρών δεσμών λειτουργούν ως μηχανισμός υποστήριξης των μειονοτικών γλωσσών. Όταν οι δεσμοί χαλαρώνουν είναι πιθανόν να επέλθει η γλωσσική μετακίνηση. Αυτό είναι δυνατόν να συμβεί και στην περίπτωση των γεωγραφικά οροθετημένων κλειστών δικτύων της γειτονιάς ή του αγροτικού χώρου και στην περίπτωση των αντίστοιχων δικτύων των αστικών κέντρων, των ονομαζόμενων δικτύων συναλλαγών (exchange networks), των οποίων τα μέλη δεν κατοικούν στην ίδια περιοχή.
Στα μέλη της μειονοτικής ομάδας συχνά παρατηρείται επιλογή γλώσσας με βάση το πλαίσιο της επικοινωνιακής περίστασης (language choice pattern) καθώς και στη συστηματική εναλλαγή κωδίκων (βλ. ενότητα 2.4) κατά τη συνομιλία ανάμεσα στα μέλη της ομάδας. Η αναλυτική προσέγγιση αυτών των φαινομένων μέσα από το φαινόμενο των κοινωνικών δικτύων δίνει τη δυνατότητα σύνδεσης των καθημερινών γλωσσικών πρακτικών αφενός με τις ανεπίσημες κοινωνικές δομές και, αφετέρου με τις αλλαγές που συντελούνται στο πολιτικό και κοινωνικό-οικονομικό επίπεδο. (Gumperz 1982, Milroy 1987, Milroy & Li Wei 1995, Zentella 1997).
Ποικίλοι παράγοντες προκαλούν τη γλωσσική μετακίνηση. Ο Baker (2001) αναφέρει ως κύριο την εξωτερική μετανάστευση από μια περιοχή για την εξασφάλιση εργασίας, υψηλότερου μισθού ή προαγωγής. Η εσωτερική μετανάστευση (π.χ. επισκέπτες εργάτες) αποτελεί μια ακόμα αιτία. Μερικές φορές έχουμε επίσης αναγκαστική ή εθελοντική κίνηση των μειονοτικών γλωσσικών ομάδων μέσα σ' έναν ορισμένο γεωγραφικό χώρο. Μέσα σε μια χώρα, η διγλωσσική μετακίνηση μπορεί να προκληθεί και από τον γάμο. Παραδείγματος χάρη, αν ένα δίγλωσσο άτομο προερχόμενο από μια μειονοτική γλωσσική κοινότητα παντρευτεί ένα μονόγλωσσο άτομο που ανήκει στη γλωσσική πλειονότητα, το αποτέλεσμα μπορεί να είναι μονόγλωσσα παιδιά που μιλούν την πλειονοτική γλώσσα. Η αύξηση της βιομηχανοποίησης και αστικοποίησης στον εικοστό αιώνα οδήγησε στην αυξανόμενη κίνηση του εργατικού δυναμικού. Με την ανάπτυξη της μαζικής επικοινωνίας, της πληροφορικής, του τουρισμού, των οδικών, θαλάσσιων και αεροπορικών δικτύων, φαίνεται πως οι μειονοτικές γλώσσες απειλούνται περισσότερο. Η δίγλωσση εκπαίδευση, ή η απουσία της, αποτελεί έναν ακόμη παράγοντα στην παλιρροιακή κίνηση των μειονοτικών και πλειονοτικών γλωσσών (Baker, 2001).
Οι Conklin & Lourie (1983) με τη σειρά τους δίνουν κι αυτοί ένα συνοπτικό κατάλογο με τους λόγους που μπορεί να οδηγήσουν στη γλωσσική διατήρηση ή μετακίνηση. Σε αυτόν περιλαμβάνονται ο μεγάλος αριθμός ομιλητών που ζουν πολύ κοντά μεταξύ τους, η κοντινή απόσταση από την πατρίδα και η ευκολία ταξιδιού προς αυτή, η ακέραιη μητρική γλώσσα της κοινότητας, η εργασία όπου μιλιέται καθημερινά η μητρική γλώσσα - παράγοντες που συντείνουν στη γλωσσική διατήρηση, ενώ από την άλλη μεριά η απομακρυσμένη ή η δυσπρόσιτη πατρίδα, το χαμηλό ποσοστό επιστροφής στην πατρίδα και η μικρή πρόθεση επιστροφής, η φθίνουσα ανθεκτικότητα της μητρικής γλώσσας της κοινότητας, η εργασία που απαιτεί τη χρήση της πλειονοτικής γλώσσας - είναι παράγοντες που οδηγούν στην γλωσσική μετακίνηση.
Τα φαινόμενα της γλωσσικής διατήρησης και μετακίνησης θα μπορούσαν να ενταχθούν σε ευρύτερες θεωρίες περί αφομοίωσης και αντίστασης αντίστοιχα, όπως αυτές υποστηρίχθηκαν κατά καιρούς από διάφορους ερευνητές (π.χ οι Park και Gordon στον Κάτσικα, 1999), οι οποίοι θεωρούσαν ότι η αφομοίωση των μειονοτικών ομάδων (και άρα η μετακίνηση της μειονοτικής γλώσσας στην κυρίαρχη) από τον κυρίαρχο πολιτισμό είναι μια διαδικασία όχι μόνο επιθυμητή, αλλά και προοδευτική, αφού διασφαλίζει την κοινωνική τάξη. Σε αυτό το πλαίσιο, προκρίνεται η δημιουργία ενός ομοιογενούς εθνικού πολιτισμού, ο οποίος θέτει σε όλα τα γλωσσικά και πολιτισμικά διαφοροποιημένα άτομα αυστηρά κριτήρια αφομοίωσης, προκειμένου να τα αποδεχθεί ως ισότιμα μέλη της κοινωνίας. Από την άλλη, αναπτύχθηκαν ως αντίβαρο οι θεωρίες της αντίστασης σύμφωνα με την οποία τα παιδιά των μειονοτήτων στο σχολείο δεν επηρεάζονται από τη «σχολική» ιδεολογία, αλλά απλά την ανέχονται ή αντιδρούν σε αυτή μέσα από τη διατήρηση της γλώσσας τους, της ταυτότητάς τους, την ανάπτυξη ιδιαιτέρων κωδίκων και αξιών μεταξύ τους κτλ. Στόχος αυτής της προσέγγισης είναι η αύξηση της συμβατότητας ανάμεσα στον πολιτισμό της οικογένειας και του σχολείου, ώστε να παράσχουν ισότητα ευκαιριών.
Ωστόσο, ο τρόπος χρήσης των όρων «διατήρηση» και «μετακίνηση» μπορεί να είναι κάποιες φορές αόριστος, με την έννοια ότι ίσως να αναφέρονται στο βαθμό διείσδυσής τους σε μια περιοχή, στην ικανότητά τους στη γλώσσα ή στη χρήση της γλώσσας σε διαφορετικούς χώρους. Κατά δεύτερο λόγο, πρόκειται κυρίως για έννοιες της κοινωνιογλωσσολογίας. Οι γλωσσολόγοι χρησιμοποιούν αυτούς τους όρους με τον δικό τους τρόπο, για να αναφερθούν π.χ σε αλλαγές στη γραμματική και το λεξιλόγιο με το πέρασμα του χρόνου. Τέλος, οι γλώσσες ούτε χάνουν ούτε αποκτούν ομιλητές. Αντίθετα, οι ομιλητές είναι εκείνοι που αποκτούν ή χάνουν γλώσσες.

Tο Facebook και τα κοινωνικά δίκτυα στην Ελλάδα

Στόχοι της Έρευνας:
1.Λόγοι χρήσης του διαδικτύου για την επισύναψη σχέσεων
2.Βαθμός εξάρτησης από το Facebook
3.Χρόνος καθημερινής ενασχόλησης με το διαδίκτυο
4.Τρόποι αύξησης της κοινωνικότητας μέσω του διαδικτύου
5.Αλληλεπίδραση μεταξύ των χρηστών του Facebook
6.Δυνατότητα επισύναψης σοβαρών σχέσεων μέσω του Διαδικτύου
7.Βαθμός αντικατάστασης της φυσικής κοινωνικής επαφής με τη χρήση του Facebook
8.Επίγνωση των κινδύνων που ελλοχεύουν από τη χρήση του Facebook
9.Εντοπισμός και καταγραφή των εφαρμογών του Facebook που χρησιμοποιούνται συχνότερα
10.Επίγνωση του βαθμού επηρεασμού της σχολικής ή επαγγελματικής επίδοσης των χρηστών από το Facebook
11.Δυνατότητες χρήσης των κοινωνικών δικτύων για τη σύναψη σχέσεων στο μέλλον
Προφίλ της έρευνας
Χρόνος πραγματοποίησης: 15 Μαρτίου 2008 – 1 Ιουνίου 2008
Δημιουργία ψεύτικων προφίλ με διαφορετικά κοινωνικά χαρακτηριστικά
Αριθμός ατόμων που προσέγγισαν τα προφίλ της έρευνας: 825
Αριθμός ατόμων που δέχθηκαν να απαντήσουν στα ερωτήματα της Συνέντευξης μέσω chat: 200
Αποτελέσματα της έρευνας
Α) Γενικά
Κορίτσια: συνήθως περιστασιακοί χρήστες,
Αγόρια: ευνοϊκότερα διακείμενα στην κοινωνική δικτύωση
Οι πολύωροι χρήστες του Facebook προέρχονται από γονείς με τριτοβάθμια εκπαίδευση
Οι πολύωροι χρήστες του Facebook επιδεικνύουν μειωμένες δημιουργικές δραστηριότητες στον ελεύθερο χρόνο τους
Οι πολύωροι χρήστες του Facebook είναι συνήθως μοναχικά άτομα, σε αντίθεση με τους περιστασιακούς χρήστες που αφιερώνουν αρκετό χρόνο για κοινωνικές συναναστροφές
Τα κορίτσια συχνά παρουσιάζουν ένα μυστηριώδη εαυτό, χρησιμοποιούν καλές ατάκες και μερικές φορές εμφανίζουν προκλητικές φωτογραφίες
Τα αγόρια, αντίθετα, επαίρονται για τα σωματικά τους προσόντα και για το δυναμισμό τους
Οι περισσότεροι χρήστες ανοίγουν λογαριασμό στο Facebook επειδή είναι της μόδας
Η πληθώρα των διαφημίσεων του Facebook δεν ενοχλεί τους χρήστες του.
Β) Πλεονεκτήματα του Facebook
Η ηλεκτρονική κοινωνική δικτύωση είναι ο ευκολότερος τρόπος επικοινωνίας συγκριτικά με το email και τις πιο συμβατές μορφές διάδρασης, ειδικά για τους νέους της επαρχίας με λιγοστές ευκαιρίες για νέες γνωριμίες
Το Facebook προσφέρει άνετη πρόσβαση στην πληροφορία, δυνατότητα αλληλεπίδρασης με άλλα άτομα με ίδια ενδιαφέροντα και δυνατότητα συγκρότησης κοινών ομάδων
Το Facebook αποτελεί έναν εναλλακτικό τρόπο ζωής
Σε αρκετές περιπτώσεις, μέσω της εφαρμογής αυτής, επιτυγχάνεται επανασύνδεση χρηστών με παλιούς τους φίλους
Το Facebook προσφέρει τη δυνατότητα στο άτομο να απελευθερώσει το συναίσθημα και να ξεδιπλώσει τον εσωτερικό του κόσμο.
Γ) Μειονεκτήματα του Facebook
Το πλήθος των εφαρμογών του Facebook με τις συνεχείς προσκλήσεις σε quiz και test χαμηλού επιπέδου κουράζουν τους χρήστες
Το ηλεκτρονικό “φακέλωμα” μέσω του Facebook προβληματίζει τους χρήστες και συχνά λειτουργεί αποτρεπτικά για νέα μέλη
Πολλοί χρήστες θεωρούν ότι το Facebook αποτελεί μια παροδική “μόδα” που σύντομα θα αντικατασταθεί
Το Facebook προάγει τις επιφανειακές, αόριστες και εφήμερες σχέσεις
Οι πολύωροι χρήστες του Facebook παρουσιάζουν μια επίσης ιδιότυπη σχέση με τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και τον υπολογιστή γενικότερα
Το γλωσσικό επίπεδο των χρηστών του Facebook συχνά περιορίζεται σε ύβρεις και σε αθυροστομίες.